#Onderwijsvraag 2: Waarom een centraal eindexamen?
We verkennen de leersystemen van morgen en bevragen het onderwijssysteem van vandaag.
operation education, education, onderwijs, onderwijsvragen, waarom, waartoe, vragend veranderen, Claire Boonstra
2460
post-template-default,single,single-post,postid-2460,single-format-standard,ajax_fade,page_not_loaded,,qode-title-hidden,columns-4,qode-child-theme-ver-1.0.0,qode-theme-ver-10.1,wpb-js-composer js-comp-ver-5.0.1,vc_responsive
waarom centraal eindexamen

#Onderwijsvraag 2: Waarom een centraal eindexamen?

Donderdag 2 juni bespraken we in de serie #onderwijsvragen op BNR Nieuwsradio de #onderwijsvraag Waarom een centraal eindexamen? Luister hier de podcast terug!

 

Waarom een centraal eindexamen? Is het centraal eindexamen vandaag de dag nog nodig? Bieden technologische en maatschappelijke ontwikkelingen wellicht nieuwe mogelijkheden om het geleerde te zichtbaar te maken en daarover verantwoording af te leggen? Hebben we nog wel een goede en gedragen definitie van ‘kwaliteit’ van een school en van ‘bekwaamheid’ bij een leerling om te kunnen worden toegelaten bij een vervolgopleiding? Hoe past de opgelegde eenvormigheid dankzij het centraal eindexamen, bij een samenleving die gebaat is bij een grote mate van diversiteit?

Gelijke kansen

De eerste eindexamens waren de afsluitende examens van de Latijnse school, de middeleeuwse voorloper van de huidige gymnasia die leerlingen voorbereidde op een religieus ambt of een studie aan een universiteit. Door onderlinge concurrentie ontstond de behoefte aan een onafhankelijk examen dat door de overheid werd afgenomen. In de tweede helft van de 19e eeuw was het uitgangspunt dat iedereen gelijke kansen verdient in het onderwijs een belangrijke reden voor het voortbestaan van een centraal en onafhankelijk eindexamen.

Recente rapporten van de Onderwijsinspectie en OESO tonen eens te meer het grote belang aan van een neutrale, objectieve toets in het tegengaan van ongelijke kansen. Want als het beoordelen van leerlingen enkel aan de leerkracht of de eigen school wordt overgelaten, bestaat de kans dat deze, onbedoeld en onbewust, subjectief is en het pygmalion effect optreedt: het bevorderen van de van huis uit ‘kansrijke’ leerlingen ten opzichte van ‘kansarme’ leerlingen. Het centraal eindexamen staat voor een betrouwbare basisopleiding die gericht is op universele vaardigheden en kwalitatieve verdieping op de vakgebieden die onderdeel uitmaken van het gekozen profiel. Los van hun achtergrond, hebben leerlingen zo in principe een gelijkwaardig startpunt en gelijke kansen op een succesvol vervolg op hun opleiding.

Het belang van goede resultaten

De overheid ziet middels de Onderwijsinspectie, het Cito en het College voor Toetsen en Examens toe op de kwaliteit van het onderwijs en de eindexamens. Om scholen zelf meer verantwoordelijkheid te geven over de kwaliteit van het onderwijs, is in 2003 het zogenaamde ‘risicogericht toezicht’ ingesteld. Bij voldoende resultaten worden de scholen met rust gelaten en volstaat een ‘basisarrangement’ bij de inspectie die dan slechts een keer per vier jaar, aangekondigd op bezoek komt. Alleen als de resultaten daartoe aanleiding geven, volgt een meer intensief toezicht door de inspectie.

De belang van het centraal eindexamen is door deze ontwikkelingen sterk gegroeid, als ook het belang van het behalen van goede examenresultaten. Het is een doel op zich geworden. Voor leerlingen betekent een goede afronding van het centraal eindexamen vrijwel de enige toegang tot een vervolgopleiding of een baan. Schoolbesturen blijven daarmee bespaard van gedoe met controlerende instanties. En zo zijn er voldoende prikkels om het systeem op allerlei manieren naar de hand te zetten – met stevige bijeffecten.

Bijeffecten

‘Teaching to the test’ is daar een voorbeeld van, een heel gerichte voorbereiding op het geven van de juiste antwoorden op de centrale examens. Er zijn scholen die ‘wurgcontracten’ met hun leerlingen afsluiten, waarbij ze zich het recht toe-eigenen om leerlingen, in geval van tegenvallende prestaties, uit te sluiten van deelname aan het centraal eindexamen, en scholen die samenwerking zoeken met commerciële bureaus die examentraining en andere studiebegeleiding verzorgen.

Niet alleen scholen streven naar goede resultaten, ook leerlingen en hun ouders zelf zien meer en meer de noodzaak het examen met goed gevolg af te leggen. Om daar zeker van te zijn, zoeken ook zij hulp bij de commerciële bureaus. De groei in kostbare particuliere bijlessen en examentrainingen vergroot het gat tussen ‘kansarm’ en ‘kansrijk’, een onbedoeld bijeffect van het centraal eindexamen dat juist bedoeld was als instrument voor gelijke kansen.

En wat als je het niet haalt? Faalangst, examenvrees, depressie en burnout komen steeds vaker voor bij scholieren en het gebruik van ritalin en bètablokkers neemt toe. Het effect op de psyche van het ‘moeten presteren’ is groot.

Een brede kijk op ontwikkeling

Laten we ons afvragen hoe het eindexamen zich verhoudt tot wat werkelijk belangrijk is. Wat is er nodig om een waardevolle bijdrage te leveren aan de samenleving, om echt gelukkig te zijn en gezien te worden?

Als de ontwikkeling van het gehele individu en het belang van de gehele samenleving als uitgangspunt wordt genomen dan kan niet anders dan worden geconcludeerd dat het centraal eindexamen slechts een klein deel van het totaal aan kwaliteiten, domeinen of talenten toetst waarmee diegene succesvol, waardevol, zinvol of gelukkig kan zijn in een vervolgopleiding of in de samenleving. De capaciteiten die niet getoetst worden en die niet direct meetbaar maar wel merkbaar zijn, kunnen minstens zo belangrijk zijn voor een gelukkig, waardevol, zinvol of succesvol bestaan. Denk daarbij bijvoorbeeld aan samenwerken, ontwerpen, ontwikkelen van mobiele applicaties, faciliteren van een team bij het bereiken van hun doelen, of goed kunnen verkopen. Rob Martens, hoogleraar aan de Open Universiteit zegt in Trouw: ‘In de hele maatschappij draait het steeds meer om persoonlijke keuzes. Het onderwijs zal daar ook aan moeten geloven’.

Agora

In Nederland zijn een aantal scholen die zich op een andere, meeromvattende manier verhouden tot het centraal eindexamen. Scholen die een heel helder beeld hebben van wat hun doel is, hoe ze het geleerde zichtbaar maken en verantwoording afleggen aan de samenleving. Zo heeft Agora een volledig gepersonaliseerde leerweg voor elke leerling waarbij het verschil tussen vmbo, havo en vwo volledig is weggevallen. Agora belooft dat elke leerling het eindexamen op minimaal het instroomniveau zal kunnen halen – maar verder is dat examen op geen enkele wijze ‘aanwezig’ in de school. Het is slechts een extra controle-instrument achteraf. De gehele school draait om de volledige ontwikkeling van de leerlingen als volwassen bijdragers aan de samenleving – in al hun facetten en met al hun talenten en interesses.

waarom een centraal eindexamen

Het Vlaamse systeem

In Vlaanderen werken ze zonder een centraal schriftelijk eindexamen. De examens worden door docenten gemaakt en afgenomen. De docenten moeten er alleen voor zorgen dat de kerndoelen, zoals we die in Nederland ook hebben, in het onderwijs verwerkt worden. Dit wordt door de onderwijsinspectie op de scholen gecontroleerd door ook naar de opgestelde examens te kijken. Ook in Trouw en onlangs in het NRC werd het Vlaamse systeem als alternatief genoemd.

Bevragend bewust worden

Is het centraal eindexamen vandaag de dag nog nodig? Bieden technologische en maatschappelijke ontwikkelingen wellicht nieuwe mogelijkheden om het geleerde te zichtbaar te maken en daarover verantwoording af te leggen? Hebben we nog wel een goede en gedragen definitie van ‘kwaliteit’ van een school en van ‘bekwaamheid’ bij een leerling om te kunnen worden toegelaten bij een vervolgopleiding? Hoe past de opgelegde eenvormigheid dankzij het centraal eindexamen, bij een samenleving die gebaat is bij een grote mate van diversiteit?

Elke ouder, leerling en leerkracht zou zich hardop kunnen afvragen welk belang het centraal eindexamen nou werkelijk heeft in het totale mensenleven – en daar, waar mogelijk, naar te handelen. Door het bespreekbaar te maken en elkaar vragen te stellen. Op het schoolplein, bij de koffieautomaat op het werk en bij informatie-avonden. Door ingezonden stukken te schrijven, te bloggen, en dergelijke stukken te delen. Door kamervragen te stellen. Door de beslissing heel overwogen te nemen om kinderen wel of niet naar examentraining te sturen. Door rondetafelgesprekken en meetups over dit onderwerp te organiseren. Laten we het er met elkaar over hebben!

Meer informatie over ons initiatief vind je op de pagina #onderwijsvragen, het uitgebreide dossier met daarin de uitkomsten van ons onderzoek naar de vraag ‘Waarom een centraal eindexamen?’ en interessante links naar andere bronnen, kun je op deze pagina vinden.

6 Reactie's
  • Klaas Mulder
    Geplaatst op 17:45h, 02 juni Beantwoorden

    Wat prachtig dat je dit eens zo goed op een rijtje zet Claire. Ik hoorde je ook op de radio en vond het zeer overtuigend.
    De presentator deed een oproep voor nieuwe vragen. Ik weet er twee. De eerste betreft de leerplicht. Ik vind het wonderlijk hoe die zich heeft uitgebreid van zes jaar tot voor sommigen wel 19 jaar. Ik heb het wel eens vergeleken met de wet Bopz (bijzondere opnamen psychiatrische ziekenhuizen): een patient mag je niet vastbinden, maar een 14-jarige mag door een instituut gedwongen worden om 1.000 uur op een niet zelf gekozen plaats door te brengen.
    Het tweede onderwerp is dit: in Rotterdam is geprobeerd een combinatie van Havo en Mbo van de grond te krijgen, waarin studenten tegelijkertijd twee diploma’s halen. Er is veel vraag naar redelijk slimme vakmensen en de motivatie in de Havo is overwegend bedroevend. Zou je eens kunnen uitzoeken waarom havo en vwo zo ‘witteboordenbanerig’ zijn geworden?

    • Claire Boonstra
      Geplaatst op 09:29h, 03 juni Beantwoorden

      Dank hiervoor, Klaas! Zou de vraag dan zijn: “Waarom is er een harde scheiding tussen theoretische en praktische vorming?”

  • Lex van Drongelen - rector Pax Christi College
    Geplaatst op 22:26h, 02 juni Beantwoorden

    Binnen het onderwijs leiden we geregeld aan geheugenverlies. Ik vind het kwalijk dat de bijdrage van Jaap Dronkers totaal ontbreekt. Hij toonde aan hoe groot de verschillen waren in schoolexamens. Toen ik sectordirecteur was in de Randstad kreeg ik leerlingen vmbo-t binnen die de havo wilden gaan doen en geslaagd waren met een 4 voor het CE maar een 7,5 voor het SE. Zij hadden geen enkele kans om te slagen bij ons en dat was zeer frustrerend voor alle betrokkenen. Dat heeft professor Jaap Dronkers onderzocht en aangetoond. Dat heeft geleid tot de prestatie-indicator ‘verschil CE-SE < 0,5' Daar is het onderwijsresultaat van opgeknapt net als maximaal één 5 voor de kernvakken.
    Daarnaast houden we teveel van 'spannende verhalen' over belangenstrijd en het 'uitonderhandelen' van zaken tussen besturen en inspectie/departement. De VO-raad heeft in dat soort lastige dossiers haar invloed positief proberen aan te wenden om de zaak enigszins bij te sturen. We hebben echt allemaal het belang van leerlingen voor ogen en proberen risico's te vermijden. Dat hoort bij goed bestuur.

    • Claire Boonstra
      Geplaatst op 09:28h, 03 juni Beantwoorden

      Veel dank voor deze waardevolle aanvulling, Lex – ik begrijp dankzij jouw reactie nu zelf ook beter wat de rol van Dronkers is geweest, en inderdaad verklaring waarom het verschil tussen SE en CE niet zo groot mag zijn. Ik zal, zodra ik hier aan toe kom, het stuk er op aanpassen.

      Het is juist niet de bedoeling om een sensatieverhaal te maken van dit stuk – ik probeer juist alle perspectieven weer te geven om precies die nuances weer te geven en het echt te begrijpen.

      Het was voor mij echter wel een openbaring om (pas toen we deze vraag gingen onderzoeken) te begrijpen welk mechanisme er onder het grote belang van het eindexamen zit; ik had mij nooit gerealiseerd dat het in het risicogericht toezicht ligt – maar het verklaart voor mij wel veel. Het was een soort ‘missing link’ en ‘aha’ gevoel – vandaar wellicht ook dat ik het zo prominent in het stuk heb geplaatst.

  • Pieter Hendrikse
    Geplaatst op 21:48h, 05 juni Beantwoorden

    Boeiend en relevant thema in de discussie rondom onderwijsbeleid in de toekomst.
    Twee tips:
    -#onderwijs2032 lijkt me ’n belangrijke referentie bij de beantwoording van vragen rondom toetsen en examineren. Immers: mogelijke aanpassingen in het curriculum en de daarbij passende onderwijsorganisatie leiden ongetwijfeld tot overdenking van de wijze van toetsing en examinering
    -het College voor Toetsen en Examens (CvTE) is o.m. verantwoordelijk voor kwaliteit en logistiek rondom centrale examinering (CE): me dunkt een nuttige kennisbron bij dit onderwerp.

  • jan willem Breuk
    Geplaatst op 10:20h, 16 november Beantwoorden

    Als oud-leerling en later medewerker van de IVO-Kindergemeenschap in Amsterdam heb ik in de praktijk ervaren dat het vervangen van een centraal-eindexamen door een individuele leerroute waarin een leerling in eigen tempo een aantal “proeven”aflegt een succesvol alternatief kan bieden. In werkstukken en socratische gesprekken met een docent en “iemand van buiten”wordt getest of een leerling een bepaald niveau heeft bereikt. Bij 52 goed-afgelegde proeven,waaronder 5 “eindproeven”behaalde je het erkend MAVO4-diploma. Doorstroming van oud-leerlingen naar allerlei vormen van vervolgonderwijs toonde aan de leerling van de IVO succesvol aan de eisen van dat vervolgonderwijs kon voldoen. Het heeft mij verbaasd dat er sinds
    1975 weinig tot niets met de ervaringen van deze succesvolle experiment-school gedaan is. Gelukkig wordt nu “het wiel”gedeeltelijk weer’ uitgevonden”.

Geef een reactie