#Onderwijsvraag 20: Waarom jaarklassen?
We verkennen de leersystemen van morgen en bevragen het onderwijssysteem van vandaag.
operation education, education, onderwijs, onderwijsvragen, waarom, waartoe, vragend veranderen, Claire Boonstra
3537
post-template-default,single,single-post,postid-3537,single-format-standard,ajax_fade,page_not_loaded,,qode-title-hidden,columns-4,qode-child-theme-ver-1.0.0,qode-theme-ver-10.1,wpb-js-composer js-comp-ver-5.0.1,vc_responsive

#Onderwijsvraag 20: Waarom jaarklassen?

Elke twee weken onderzoeken we op BNR, samen met luisteraars en onze volgers, een #Onderwijsvraag. Deze week bespraken we de onderwijsvraag: ‘Waarom zijn er jaarklassen?’ Wil je de uitzending terugluisteren, klik dan hier voor de podcast!

Waarom jaarklassen?

Waarom zijn er jaarklassen? Waarom delen we leerlingen op basis van hun leeftijd in groepen in? En waarom kunnen leerlingen alleen doorgaan naar het volgende leerjaar als ze aan het einde ervan de leerstof beheersen die aan dat leerjaar is toegeschreven? Hoe is het zo gekomen? Wat zijn de voordelen, de nadelen en de alternatieven?

– de historie –

De Latijnse school

Hoewel in de literatuur niet zozeer naar Johannes Cele wordt verwezen, heeft hij in de 14e eeuw als rector van de Latijnse school in Zwolle voor het eerst klassikaal onderwijs ingevoerd. De leerlingen op zijn school werden in groepen verdeeld en hij voerde twee maal per jaar een overgangsexamens in. Cele was zijn tijd ver vooruit, na zijn overlijden hield de indeling in klassen dan ook geen stand.

De nieuwe leerwijze

De Onderwijswet van 1806 geeft dan opnieuw een aanzet tot het invoeren van een jaarklassensysteem dat gekoppeld werd aan het klassikaal onderwijs. Er was behoefte om het onderwijs anders te organiseren. Grote groepen leerlingen van verschillende leeftijden en verschillend ontwikkelingsniveau kregen destijds ieder afzonderlijk onderwijs van één onderwijzer. Ze kregen daardoor weinig instructie en begeleiding en de leerinhoud was vrij beperkt. Er moest een indeling gemaakt worden in klassen waarbij rekening werd gehouden met het aantal leerlingen en met de vorderingen, de ontwikkeling en de leeftijd. ‘De Nieuwe Leerwijze’ werd het genoemd, geïnspireerd door de ontwikkelingen binnen het onderwijs in buurlanden als Duitsland, Pruisen, Saksen, Oostenrijk en Engeland waar de organisatie van klassikaal onderwijs al eerder in gang werd gezet.

Doorbraak van het jaarklassensysteem

Het zou nog tot de leerplichtwet van 1901 duren voordat het jaarklassensysteem echt doorbrak. Tot die tijd werd het nog niet overal ingevoerd. De schoolopzieners kwamen tot ver in de 19de eeuw nog onderwijzers tegen die nog altijd hoofdelijk les gaven. Dat was de manier waarop ze hun hele leven hadden gewerkt. Het duurde lang voordat dit soort vernieuwingen werd doorgevoerd. Daarnaast was er tot 1901 nog geen leerplicht. Het was daardoor niet met zekerheid te zeggen wanneer welke kinderen op school aanwezig zouden zijn en een jaarklassensysteem was daardoor niet haalbaar. Het Kinderwetje van Houten uit 1895, wat een einde maakte aan de kinderarbeid in de fabrieken, bracht daar al verandering in. Toen in 1901 de leerplicht werd ingevoerd, ontstond een indeling van zes op leeftijd gebaseerde jaarklassen in het basisonderwijs. Later werd de leerplicht uitgebreid naar de leeftijd van 14 jaar en ontstond ook een zevende en achtste klas op de ULO, het ‘uitgebreid lager onderwijs’.

– de voordelen –

Waarom een jaarklassensysteem?

De motieven voor de invoering van de jaarklassen waren vooral gericht op een klassikale en efficiënte instructie die de leerlingen motiveerden zich voor te bereiden op hun werk in de industrie. Het zorgde voor een betere organisatie van het onderwijs, een toename van de effectiviteit van de leerkracht, een gezamenlijke beleving door de leerlingen en het was in lijn met het streven naar algemene gelijkheid van mensen. Zo gaf Nijhof aan in zijn boek ‘Interne differentiatie als innovatie’ (1981). En ook Vandenberghe sprak in 1973 over vergelijkbare kenmerken van het jaarklassensysteem die hij samenvatte in het gelijktijdigheidsbeginsel en het gelijkheidsbeginsel.

Gelijktijdigheid en gelijkheid

Het gelijktijdigheidsbeginsel was in de basis gericht op het waarborgen van kwaliteit van onderwijs. Zo werd inhoud van het onderwijs gekoppeld aan tijd. Leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijdsgroep krijgen ongeveer dezelfde leerstof aangeboden binnen een uniforme leersituatie. Daarnaast was het gericht op de beheersbaarheid van het onderwijsbedrijf, op administratieve eenvoud, overzichtelijkheid en controleerbaarheid dat tot uiting kwam in onder andere de opsplitsing van de schoolduur in schooljaren en de onderverdeling van leerlingen in jaarklassen. Het gelijkheidsprincipe was erop gericht alle leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijdsgroep dezelfde leerstof aan te bieden binnen een uniforme leersituatie.

Ordelijk verloop van het leerproces

De instandhouding van het jaarklassensysteem is nog altijd gebaseerd op deze motieven. De beheersbare en overzichtelijke inrichting van jaarklassen vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces. Het vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud en het opstellen van leerplannen en methodes die gekoppeld zijn aan streefdoelen. Verschillende lesmethodes spelen hierop in en geven leerkrachten houvast, zoals ook bleek in de eerdere onderwijsvraag over lesmethodes.

Effectiviteit van activerende instructie

De koppeling van het jaarklassensysteem aan groepsinstructie wordt in praktijk als meest effectief gezien. Door instructie aan een grote groep krijgen leerlingen meer uitleg en begeleiding en is er meer tijd en ruimte voor individuele verschillen. De activerende instructie en socratische vraagstelling zetten leerlingen meer aan tot inzichtelijk leren, een interactief leerproces en wordt het inspelen op vragen en problemen bevorderd.

Saamhorigheid

Het collectieve aspect vergroot de gezamenlijke beleving en het saamhorigheidsgevoel. Het geeft een gevoel van veiligheid en de leerlingen zijn samen met leeftijdsgenootjes. Er zijn weinig wisselingen in de samenstelling van de groep door de jaren heen en ze trekken min of meer gelijk op. Het werken met heterogene groepen, qua ontwikkelingsniveau en prestaties, blijft daardoor mogelijk en zo kunnen de kinderen leren van en met elkaar. Ook de klassikale cultuuroverdracht draagt bij aan de gezamenlijkheid binnen de groep.

– de nadelen –

Nijhof vermeldt ook de als toentertijd geldende bezwaren van het jaarklassensysteem. Jaarklassen worden gevormd op basis van leeftijd terwijl gelijkschakeling van leeftijd en psychische ontwikkeling niet juist is. Hij gaf ook aan dat de veronderstelling van gelijkmatige vooruitgang in alle vakken en het idee van gelijke prestatieniveaus en vergelijkbaarheid van cijfers niet klopt. Daarnaast is het lastig de optimale klassengrootte te bepalen in relatie tot gewenste leereffecten.

Zittenblijven

Vandenberghe geeft aan dat het gelijktijdigheidsbeginsel, waarbij de inhoud van het onderwijs werd gekoppeld aan tijd, het fenomeen zittenblijven tot gevolg heeft. Als de leerstof van een bepaald leerjaar niet voldoende beheerst wordt, moeten leerlingen dat jaar overdoen. Het hele jaar, want er wordt gewerkt en gedacht in termen van tijdseenheden zoals een schooljaar. Zoals uit de onderwijsvraag over zittenblijven al naar voren kwam, heeft het gevolgen voor de interesse en motivatie van de leerling, heeft het op de lange termijn vooral nadelige effecten en kost het de maatschappij veel geld.

Geboortemaandeffect

De indeling in schooljaren met leerlingen van vergelijkbare leeftijd, wordt ingezet aan het begin van de basisschool en gaat gepaard met een peildatum. Voorheen was dat 1 oktober, op dit moment wordt 1 januari veelal aangehouden, hoewel er geen wet meer is die dat voorschrijft. Dat brengt het zogenaamde geboortemaandeffect met zich mee. Het kind dat vlak na de peildatum is geboren, is elf maanden ouder dan een kind dat vlak voor de peildatum is geboren. En met name in de vroege groepen is dat een fors leeftijdsverschil. De jonge leerlingen zijn hier de dupe van. Ze scoren, ten opzichte van de oudere leerlingen lager, ontwikkelen eerder een negatief zelfbeeld en blijven vaker zitten. Een verschil dat ook op lange termijn effecten heeft.

Prestatie- en motivatieproblemen

Omdat de leerlingen vanaf het schoolbegin slechts op basis van leeftijd worden geselecteerd en klassikaal gegroepeerd, werken groeps- en leerprocessen binnen de klas en binnen de school in het nadeel van degenen die qua potentie of vorderingen het meest naar beneden of (aanvankelijk) naar boven afwijken van het gemiddelde. Ook Vandenberghe geeft aan dat er binnen het jaarklassensysteem weinig ruimte voor inter- en intra-individuele verschillen. Interindividuele verschillen zijn bijvoorbeeld verschillen in intelligentie, specifieke capaciteiten, belangstelling, tempo en sociale afkomst tussen leerlingen onderling. Intra-individuele verschillen zijn verschillen binnen één leerling ten aanzien van vakken en onderdelen binnen een vak.

Ton Mooij geeft, net als Vandenberghe, in zijn recente onderzoek naar onderwijsdifferentiatie en leerlingproblemen aan dat dit voor een belangrijk deel ligt aan het feit dat de evaluatie of beoordeling van individuele vorderingen of prestaties vooral gebeurt via vergelijking met de gemiddelde niveaus of prestaties per groep of klas, per school, of met landelijke normen. Vanwege het op het groepsgemiddelde afgestemd onderwijsaanbod en de vergelijkende of ‘relatieve’ beoordeling van de vorderingen of prestaties treedt de Wet van Posthumus in werking, waarbij steeds eenzelfde percentage van de groep een gemiddelde cijfer haalt. De resultaten worden door de leerkracht aangepast aan het niveau van de groep, waardoor de afwijkingen van het gemiddelde in stand worden gehouden.

De onderlinge vergelijking op basis van de prestaties binnen de groep, brengt prestatie- en motivatieproblemen met zich mee die zich kunnen uiten in bijvoorbeeld sociale isolatie, zittenblijven, gedwongen onderpresteren of voortijdig schoolverlaten.

– de alternatieven –

Ontwikkelingsgericht onderwijs

Hoewel het jaarklassensysteem voldoende ruimte biedt voor differentiatie, is er – zolang uitgegaan wordt van een vergelijking met gemiddelde niveaus en prestaties – behoefte aan een meer kindgericht en ontwikkelingsgericht onderwijs waarbij ruimte is voor de individuele verschillen, voor specifieke capaciteiten, belangstelling, tempo en sociale afkomst van het kind. Waarbij de organische groei en ontwikkeling zoveel mogelijk onbelemmerd kan plaatsvinden en de leerling zelf ook eigenaar is van zijn onderwijs. Zodat elk kind tot volle bloei kan komen.

Kleinere klassen

Wat binnen het jaarklassensysteem daarvoor een eerste stap kan zijn, is het werken in kleinere klassen waar meer aandacht is voor de individuele leerling. Johannes Visser schrijft in zijn artikel dat verschillende onderzoeken aantonen dat leerlingen zowel op cognitief als op non-cognitieve vaardigheden beter scoren. Kinderen uit lagere sociale klassen boeken meer leerwinst wat ook een positief effect heeft op hun later leven.

‘Trapklassen’

Op basisschool de Toverberg in Gent hebben ze zogenaamde ‘trapklassen’ geïntroduceerd waarbij ieder kind op zijn eigen tempo en niveau kan werken. Het kind ziet alleen zijn individuele vooruitgang: telkens een niveau hoger. Daardoor blijft het gemotiveerd om te leren.

Doorlopende leerlijn

Scholen die zich richten op een doorlopende leerlijn, richten zich op het optimaal stimuleren en inzetten van ‘ontwikkelenergie’. De kern van de manier van werken van basisschool Mondomijn bijvoorbeeld, is dat je als team van professionals zorgvuldig naar de ontwikkeling van ieder individueel kind kijkt en daar het aanbod op aansluit. ‘Juist omdat je met verschillende professionals in een team werkt kun je een kind ontwikkelingskansen bieden op alle terreinen.’

Holistische kijk op ontwikkeling

Ook op basisschool Wittering.nl hechten ze veel waarde aan het organisch verloop van de ontwikkeling van het kind. Wittering werkt vanuit drie units: één voor kinderen van 4 tot 6 jaar, één voor kinderen van 6 tot 9 jaar en een unit voor kinderen van 9 tot 12 jaar. Elke unit is verdeeld in vier kleinere basisgroepen. De overgang van de ene naar de andere unit is flexibel en vindt niet alleen plaats na een schooljaar maar bijvoorbeeld ook aan het einde van een kwartaal. Een kind gaat naar een volgende unit als de leerstof uit die unit beter bij zijn of haar ontwikkelingsniveau past. Ook is het mogelijk dat een kind op bepaalde onderdelen al in een volgende unit meedoet en op die manier, eerst gedeeltelijk en tenslotte helemaal, naar een volgende unit kan. ‘Op Wittering.nl zijn we gelijkwaardig maar niet gelijk. We gaan uit van de verschillen en dat maakt Wittering.nl juist ook zo mooi.’

Natuurlijk leren

De Vallei is, net als alle democratische scholen, een school op basis van natuurlijk leren. Dat wil zeggen dat kinderen vanuit hun interesse en motivatie mogen kiezen wat ze willen doen. ‘Een jaar is bij ons onderverdeeld in vijf periodes. Elke periode maken de kinderen met hun coach een plan waarin staat wat ze de komende periode willen doen en hoe ze begeleidt willen worden. Als een leerling Engels wil leren, dan moet hij ook naar die lessen gaan. Het is de consequentie van de keuze van de leerling zelf.’ Er wordt gewerkt vanuit één groep van alle kinderen tussen twee en veertien jaar. De leeftijdmix is de grote kracht. Als kinderen iets samen doen, is dat vanuit interesse, ongeacht de leeftijd.

Wil je meer lezen?

Veel voor- en nadelen van het jaarklassensysteem worden besproken in de Masterproef Jaarklassensysteem van Anke Daemen. Het artikel van Knack.be waarnaar we verwijzen bij de voordelen van het jaarklassensysteem, is gebaseerd op de Belgische Onderwijskrant no. 134. In de Onderwijskrant no. 136 wordt dieper ingegaan op de vorm en inhoud van alternatieven van het jaarklassensysteem.
Over het geboortemaandeffect, vind je ook hier achtergrondinformatie terug. En, op de website van wij-leren wordt geschreven over het ‘failliet van het jaarklassensysteem‘ en – als alternatief daarvoor – over ‘kindgericht onderwijs‘.

Tenslotte wijzen we je graag op een video waarin Sjoerd Karsten tijdens een wandeling over Johannes Cele, ooit de grondlegger van de jaarklassen.

Tot slot

Deze onderwijsvraag is tot stand gekomen dankzij de waardevolle input, inzichten en bijdragen van Tijs van Ruiten van het Onderwijsmuseum, Peter Hermans, Ben Wilbrink, Rob Martens en Karin van Zutphen, directeur van Wittering.nl, en vele anderen via Twitter, zoals je hier, hier & hier kunt terugvinden.

Heb je nog aanvullingen, nieuwe inzichten of (vooral) wetenschappelijk onderzoek of harde data die bovenstaande argumenten verder onderbouwen of juist verwerpen? We horen het graag!
Heb je zelf een onderwijsvraag of wil je mee discussiëren over de Onderwijsvragen? Gebruik de hashtags #onderwijsvraag of #onderwijsvragen op sociale media!