Curriculumontwikkeling en toetsing, naar een betere samenhang

Door: Karen Heij, Jaap Scheerens en Claire Boonstra

De nieuwe kerndoelen zijn aanstaande. Ze worden momenteel uitgeprobeerd op scholen, en de verwachting is dat ze met ingang van het schooljaar 2026-2027 ingevoerd gaan worden. Naar deze vernieuwing werd reikhalzend uitgekeken en zij wordt als voorwaarde gezien om de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs weer op orde te krijgen. Hoewel een update van de kerndoelen die nu uit 2006 zijn, sowieso geëigend is, is het vooral de vraag of de actualisatie van de kerndoelen bijdraagt aan een daadwerkelijke verbetering van het onderwijs. We pleiten voor een meer integrale aanpak om de vernieuwing van het curriculum – maar vooral een verhoging van de kwaliteit van onderwijs – een kans van slagen te geven.

Kwaliteit van onderwijs

Een leraar die goed lesgeeft, kan het verschil maken. Hier is wetenschappelijk bewijs genoeg voor. Als we de kwaliteit van onderwijs serieus willen nemen en willen verbeteren dan is het belangrijk te zoeken naar wat kan bijdragen aan dat goede onderwijs door die leraar. Wat kunnen we doen om de leraar samen met de leerling de gelegenheid te bieden goed onderwijs te creëren? En hoe kunnen we dat realiseren?

Samenhang

Een beschrijving van waar het onderwijs over moet gaan, zoals in kerndoelen, biedt een handvat voor alle betrokkenen in en bij het onderwijs over wat er gebeuren moet en wat er verwacht kan worden. Dit heeft vooral waarde als het daadwerkelijk mogelijk is het onderwijsaanbod en het pedagogisch/didactisch handelen aan te laten sluiten bij de bedoeling en de inhoud van het beoogde curriculum, zodat het goed tot zijn recht kán komen.

Als derde belangrijk element is daar de toetsing. Want wat getoetst wordt, bepaalt in hoge mate wat er in de klas gebeurt en hoe dat gebeurt. Dat is het bekende ‘terugslageffect’ van toetsing. Curriculum, pedagogisch/didactisch handelen en toetsing worden mede beïnvloed door toezicht. Hoe belangrijker uitkomsten op toetsen zijn in het toezicht, hoe sterker onderwijs zich daarop zal richten.

Maar ook datgene wat niet gemeten wordt, omdat het niet goed meetbaar is, kan van waarde zijn. En ook daarvan moet worden bedacht hoe we zorgen dat dat daadwerkelijk aan bod komt in het onderwijs en dat het van waarde is. Daarvoor is afstemming en samenhang nodig. Alleen als kerndoelen, pedagogisch/didactisch handelen, toetsing en toezicht een samenhangend geheel vormen, kunnen ze leerkrachten en leerlingen de gelegenheid bieden goed onderwijs te realiseren.

Hoe werkt het nu?

De kerndoelen waar nu al zo’n twintig jaar mee gewerkt wordt, betreffen een breed aanbod van doelen. De doelen vormen een algemeen kader voor scholen voor wat zij hun leerlingen moeten bieden. Tegelijkertijd zijn de kerndoelen ook belangrijk voor andere betrokken partijen, zoals methodeontwikkelaars, toetsontwikkelaars of lerarenopleiders. Toetsing als vorm van controle op wat er in onderwijs gebeurt, is belangrijk, vooral omdat aan resultaten op toetsen waarde wordt toegekend in het kader van toezicht door de inspectie van het onderwijs.

Voor leerlingen is het in de huidige samenleving belangrijk om ‘zo hoog mogelijk’ te scoren. Ook scholen hebben belang bij hoge scores, omdat het oordeel van de inspectie over de kwaliteit van het onderwijs mede bepaald wordt door de uitkomsten van de toets.

Als toetsing een goede weerspiegeling vormt van wat onderwijs beoogt, dan kunnen toetsen en hun uitkomsten een positief effect hebben. Dit is echter in de praktijk een lastig punt gebleken, omdat niet alle kerndoelen zich even goed lenen voor gestandaardiseerde vormen van toetsing zoals we die nu kennen en waar meerkeuzevragen een grote rol spelen. Door het hierboven genoemde terugslageffect zou dat kunnen leiden tot een verschraling van het onderwijs.

Als het gaat om de relatie tussen kerndoelen en toetsen, geldt voor de vakken taal en rekenen in het po en de onderbouw van het vo dat het Referentiekader Taal en Rekenen in principe een brugfunctie vervult tussen kerndoelen en toetsing. Het Referentiekader biedt een concretere uitwerking in de vorm van zogenoemde beheersingsdoelen.

Aan het eind van het basisonderwijs, bij de overgang naar het voortgezet onderwijs, wordt getoetst welk referentieniveau leerlingen behalen voor rekenen, lezen en taalverzorging. De mate van beheersing wordt via de scores/ resultaten van individuele leerlingen met de doorstroomtoets vastgesteld. De beoordeling van de kwaliteit van de school wordt vervolgens mede bepaald door de scores die de leerlingen van een school weten te behalen bij de toetsing.

Daarbij is gekozen voor een kwaliteitsoordeel op basis van een gestandaardiseerde toets waarbij voor leerlingen veel op het spel staat: de doorstroomtoets. Dat is de toets die voor een belangrijk deel bepaalt welke vorm van vervolgonderwijs de leerling na het basisonderwijs mag volgen. Daarmee staat er ook voor leerlingen (en hun ouders) veel op het spel. Dit maakt dat leerlingen de toets serieus nemen. Deze toets met nu een dubbele functie heeft zijn beperkingen als het gaat om het kunnen vaststellen van kwaliteit van onderwijs, zoals we in een eerder artikel schreven.

Het toezien op de kwaliteit van onderwijs aan de hand van toetsresultaten heeft gevolgen voor wat er in het onderwijs gebeurt: toetsing die maar een beperkt deel van de kerndoelen toetst, en ook een beperkt deel van het referentiekader, zou kunnen leiden tot een versmalling van het beoogde brede aanbod van onderwijs. De druk vanuit toezicht op de resultaten versterkt de gerichtheid op dat wat in de toets aan bod komt. De nu door velen ervaren ‘disbalans’ in combinatie met zorgen over bijvoorbeeld de tegenvallende resultaten bij schrijven en spreken – vaardigheden die nu niet in de gestandaardiseerde toetsen aan bod komen – laten zien dat een goede implementatie van nieuwe kerndoelen aandacht vraagt. Het is namelijk zoeken naar een goede balans tussen hoe een curriculum inhoudelijk en in mate van concreetheid is geformuleerd, de uitvoerbaarheid van het curriculum voor de praktijk, de functies die toetsing heeft en het toezicht dat zich in meer of mindere mate baseert op curriculum en/of toetsing.

Welke risico’s lopen we nu?

Het is een risico nieuwe kerndoelen te ontwikkelen en in te voeren zonder de beoogde balans mee te nemen die er moet zijn tussen de vier pijlers: het curriculum, het pedagogisch/didactisch handelen, toetsing en toezicht. Wil een nieuw curriculum zoals dat nu aanstaande is, daadwerkelijk kunnen bijdragen aan de verbetering van onderwijskwaliteit, dan moeten deze vier pijlers met elkaar kunnen zorgen voor balans. Dit is in Nederland lastig, omdat deze vier elementen bij verschillende partijen zijn belegd. En omdat het belang van de waarde van het één ten opzichte van het ander niet duidelijk is. De huidige aanpak kan ertoe leiden dat de nieuwe kerndoelen niet goed aansluiten bij de uitvoerbaarheid in de praktijk. Daar gaan de huidige pilots hopelijk meer duidelijkheid over geven.

Het kan ook zijn dat het curriculum frictie geeft als het gaat om toetsing en toezicht. De nieuwe kerndoelen zijn een feit en vormen nu het uitgangspunt, de basis. Dit kan echter alleen maar tot zijn recht komen als ook toetsing, Referentiekader en toezicht hiermee in lijn kunnen worden gebracht. Een deel van de nieuwe kerndoelen zal zich moeilijk laten toetsen met het huidige type toetsen, waar vooral meerkeuzevragen (omwille van de vergelijkbaarheid en eenvoudige uitvoerbaarheid) de gangbare praktijk is.

Het roept de vraag op hoe toetsen en/of toezicht houden zich hiertoe gaan verhouden. Als toetsing en toezicht voorlopig bij het oude blijven, is er een gerede kans dat de nieuwe kerndoelen niet goed uit de startblokken komen. Als het de komende jaren ontbreekt aan zicht op de waarde van het nieuwe curriculum, omdat niet tijdig en in samenhang is nagedacht over toetsing en toezicht, kan dit leiden tot maatschappelijke onrust. Een ander scenario is dat er geen wens of wil is om toetsing en toezicht aan te passen. In dat geval zouden toetsing en toezicht het nieuwe curriculum inperken of zelfs ondermijnen.

Kortom, er is afstemming nodig. En dan meer dan alleen afstemming tussen de nieuwe kerndoelen en toetsing. Alle vier de elementen (curriculuminhoud, praktische uitvoerbaarheid, toetsing en toezicht) moeten in samenhang (verder) worden uitgewerkt, zodat er een goede balans ontstaat die een rijk, breed nieuw curriculum kansrijk en een verbetering van onderwijskwaliteit mogelijk maakt. Het vraagt om een meer gelijktijdige en samenhangende aanpak met als centraal vraagstuk: hoe kunnen de vier elementen zo in evenwicht gebracht worden dat het onderwijs verbetert en onze leerlingen meer en beter leren, omdat we onze leraren op de juiste manier steun bieden bij de uitvoering van een breed, rijk en gevarieerd curriculum?

Wat nu?

Het is een gevaar dat er nu niet in samenhang en gelijktijdig wordt gekeken naar het verbeteren van de kwaliteit van onderwijs en wat daarvoor nodig is. Gezien de genoemde risico’s van disbalans had het de overheid gesierd als ze regie had genomen in het op voorhand bedenken van een model dat zorgdraagt voor een zorgvuldige balans tussen kerndoelen, pedagogisch handelen, toetsing en toezicht. Nu is dit opengelaten en is het aan de verschillende betrokken partijen om vanuit hun eigen instituties en belangen hun eigen aandeel in de keten vorm te geven.

Het ministerie zou met alle betrokken partijen moeten komen tot dit stevige fundament dat de leerkracht en de school nodig hebben om goed onderwijs te kunnen realiseren. Een balans die richting geeft aan de doelen – of liever nog: de bedoeling – van het onderwijs. De zorgen over de kwaliteit van onderwijs zijn namelijk groot.

Laat dat reden zijn om in actie te komen, open te staan voor een nieuwe kijk op balans, met elkaar hiernaar te zoeken en de schouders eronder te zetten om het onderwijs te redden van een verdere achteruitgang.

In het onderstaande overzicht noemen wij concrete stappen om de gewenste balans en samenhang tot stand te brengen.

Het uitwerken van kerndoelen ten behoeve van de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs

Het expliciteren van een conceptueel kader voor curriculumspecificatie, bestaande uit kerndoelen, tussendoelen en vormen van toetsen.
In het kader van curriculumspecificatie vaststellen welke toetsvormen passen bij welke kerndoelen; handreiking over methoden om aan moeilijk toetsbare doelen andere vormen van waardering toe te kennen om deze toch te kunnen monitoren en evalueren.
Het uitwerken van een balans in toetsfuncties (feedback, plaatsing en “accountability”).
Toetsontwikkeling, c.q. bijstelling van bestaande toetsen en volgsystemen, aanvullende, c.q. nieuwe vormen van toetsing passend bij de kerndoelen en het Referentiekader.
Onderzoek naar de mogelijkheden en beperkingen van hybride toetsen (toetsen die bedoeld zijn om meerdere functies te vervullen, bijvoorbeeld feedback en accountability).
Nadenken over en eventueel ontwikkelen van een evaluatiekader voor lesmethoden- en leermiddelenmakers.
Het doen van handreikingen aan scholen en leerkrachten, zodat leerkrachten en scholen de kerndoelen kunnen gebruiken voor verbetering van de kwaliteit van onderwijs (zowel op het gebied van didactiek, monitoren en evalueren van zowel ontwikkeling als aanbod en voor het afleggen van verantwoording).

Toepassingen

Handreiking aan scholen en leraren bij curriculumimplementatie
Basis voor een kwaliteitskader voor onderwijsmethoden
Input voor een ander/nieuw Toezichtskader van de Onderwijsinspectie
Input voor anders denken over en nieuwe, andere vormen van monitoring en evaluatie