Hoe helpen we elkaar uit de onderwijsfuik?
In een poging het grote vraagstuk van het onderwijs te vangen in één woord en beeld, ontstond “De Onderwijsfuik” – om het gesprek over waar we als onderwijs in gevangen zitten te ondersteunen en de beweging vlot te trekken.
In dit eerste (lange) artikel gaan we in op de werking en dynamiek van de Onderwijsfuik. Binnenkort volgen meerdere delen met uitleg over hoe we uit deze fuik kunnen komen.
Verder nodigen we je alvast uit voor de ‘Samen uit de Fuik-Fuif’ van Operation Education op 26 januari 2026; noteer deze maar vast in je agenda. Of meld je alvast aan!
“Worden wie je bent”. “Ieder talent telt”. “Oefenplaats voor de samenleving”. Op vrijwel elke schoolwebsite staan tegenwoordig dergelijke prachtige uitspraken. Ook de wettelijke opdracht van het onderwijs is breed en betrokken geformuleerd: “Het [onderwijs] wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen”, het “richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden” en “creëert een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd actief te oefenen met de omgang met en het handelen naar de basiswaarden [van de democratische rechtsstaat]”. Het zijn stuk voor stuk prachtige uitgangspunten. Het leven en de wereld zou een stuk mooier worden als we dit daadwerkelijk in de praktijk brengen. Dus laten we er vooral voor zorgen dat dit lukt!
In de praktijk doen we in het onderwijs echter iets dat haaks staat op deze bedoeling. Met de doorstroomtoets in zicht verliezen we onze beloften aan het kind en de wettelijke opdracht uit het oog en storten we ons in de ‘onderwijsfuik’. We beperken de ‘opbrengsten’, de ‘leerresultaten’ en de definitie van ‘kwaliteit’ in de praktijk van het Primair Onderwijs (po) tot enkel de resultaten op de toetsen van het leerlingvolgsysteem (LVS) en de doorstroomtoets. Zo wordt het volledige potentieel van een kind gereduceerd tot één punt op een lijn: hoger versus lager.
Het toetssysteem maakt ons blind voor onze werkelijke opdracht en werkt als een fuik die alles wat er in onderwijs toe doet, als in een afvalrace, door de mal perst van enkel datgene wat meetbaar is en wat op onze resultatendashboards staat. Dit is voor niemand een goed idee en toch is dit de dagelijkse praktijk.
Hoe komen we hier uit?
We moeten de pijlen omdraaien en nagaan wat we beogen, wat we daarvan zichtbaar willen maken, voor wie, en op welke manier. We hebben daarvoor allereerst de aandacht te verschuiven van enkel die criteria die eenvoudig meetbaar zijn naar de zaken die er daadwerkelijk toe doen. Dit kunnen we doen door alle referentieniveaus, alle kerndoelen, de gehele opdracht van ons onderwijs en het gehele kind als uitgangspunt te nemen, dit alles met de hele school te doorleven en dit zichtbaar te maken in onze onderwijspraktijken en volgsystemen. We moeten onze toetsen onder de loep nemen en de verschillende functies van toetsing uit elkaar trekken. We hebben de randvoorwaarden zo in te richten dat we de menselijkheid, het vertrouwen in en het vakmanschap van de professionals terug kunnen brengen.
Als onderwijsorganisatie kun je hier per direct mee beginnen. Er zijn scholen en besturen die al laten zien dat dat kan en hoe dat kan, de hele opdracht van het onderwijs doorleven en in beeld brengen. Samen met hen zouden we ook op stelselniveau tot een beter kwaliteitskader kunnen komen dan hoe we nu ‘kwaliteit’ in beeld brengen. Ook op stelselniveau zullen we – gezamenlijk – de bedoeling weer centraal moeten zetten en van daaruit onze kwaliteitssystemen opnieuw inrichten.
In dit artikel leggen we uit hoe we zijn gekomen tot de schematische verhoudingen en doen we een oproep om ‘de pijlen om te draaien’
NB: Voor het vo, (v)so, mbo en ho is de fuik redelijk vergelijkbaar, maar is ze iets minder smal. In het vo is dat bijvoorbeeld vanwege het grotere aantal onderwerpen dat aan de orde komt op het eindexamen en omdat het Centraal Eindexamen wordt nagekeken door mensen in plaats van computers. Dit gebeurt echter nog wel aan de hand van een antwoordmodel (goed/ fout) en wordt aan de hand van de N-term (was het examen dit jaar ‘moeilijk’ of ‘makkelijk’) bepaald of je ‘geslaagd’ of ‘niet geslaagd’ bent. In het mbo zijn er tegenwoordig kwalificatiedossiers en in het gespecialiseerd onderwijs wordt er sowieso al meer naar het ‘hele kind’ gekeken. Toch merken we dat iedereen in het onderwijssysteem wel een dergelijke ‘fuik’ herkent – sterker nog, in iedere sector (zorg, bouw, overheid) is een fuik wel aan de orde. We nemen daarom vanaf hier de fuik van het po als uitgangspunt en als voorbeeld; je kunt zelf wel de vertaling maken naar je eigen sector.
Deel 1: De Onderwijsfuik
In dit eerste deel dalen we af in de Onderwijsfuik en laten we zien hoe we als onderwijssysteem de brede opdracht van het onderwijs steeds verder versmallen. We beginnen bij de buitenste rand met de onderwijsvisies van schoolorganisaties en het volledig potentieel van kinderen – en beweeg steeds verder naar binnen, waarbij we al afdalend aangeven hoe elke volgende ‘laag’ in de fuik zich verhoudt tot de vorige.
Laag 1: Onderwijsvisies van schoolteams
Wie de websites van schoolorganisaties doorleest, kan niet anders dan een blij mens worden. De prachtige teksten op de voorpagina’s en in de missies en visies van schoolteams stemmen mij zeer hoopvol over de toekomst van ons onderwijs. Een kleine en willekeurige greep uit de vele teksten, die niet eens zoveel verschillen tussen ‘vernieuwende’ of ‘innovatieve’ en ‘traditionele’, ‘reguliere’ of ‘conventionele’ schoolorganisaties. Pak je eigen missie/ visie/ website/ koersplan of strategisch beleidsplan er maar eens bij – waarschijnlijk zijn de teksten zeer in lijn met wat ‘iedereen’ beoogt:
“We zorgen met elkaar dat elke leerling onderwijs krijgt dat aansluit op interesses, niveau en ontwikkelfase. Ongeacht achtergrond, cultuur, geloof, talenten, persoonlijke omstandigheden en behoeften. Of je nu leerling of medewerker bent, bij ons krijg je de mogelijkheid je te ontwikkelen op jouw manier!”
“Ieder talent telt”.
“Wij gaan voor een samenleving waarin onderwijs ieder kind dezelfde kansen biedt. Waar je van je geboorte tot je 18e samen met ons de basis legt voor nu en later. De basis waarop jij jouw toekomst gaat bouwen, gaat groeien, gaat leven en beleven.”
“Wij maken de plek en de mentale ruimte waar – voor leerlingen en voor onderwijsprofessionals – alles aanwezig is om ieders unieke, verschillende talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Die plek is de unieke ‘tussenruimte’ waar de veilige wereld van leren en ontdekken en de grote wereld van buiten elkaar ontmoeten.”
“Kinderen moeten in hun eigen tempo hun eigenheid en hun eigen wijsheid kunnen ontwikkelen. Het doel van het onderwijs is om kinderen in alle opzichten wijsheid en kennis op te laten doen: niet alleen cognitief (kennis), maar ook in de omgang met hun medemensen.”
“Grenzeloos leren. In jouw tempo. Op jouw manier. Binnen en buiten school. Met en van elkaar. Net zoals elke leerling, verschilt ook elke school uit onze stichting.”
“Samen het leven leren”.
“Met ons onderwijs ontwikkelen onze leerlingen kennis en vaardigheden opdat zij hun eigen plek in de maatschappij en in de wereld in kunnen nemen. Onze leerlingen vergaren (vak)kennis, kunnen kritisch nadenken en redeneren en hebben zelfverbeelding en oordeelsvermogen. Zij vergroten hun creativiteit in denken en doen om nieuwe vraagstukken op te lossen. Daarmee kunnen zij een leven lang hun eigen talenten ontvouwen.”
“Worden wie je bent”.
“Alle kinderen uitzwaaien aan het einde van hun schoolloopbaan, vol zelfvertrouwen en zin in het leven. Met een rugzak vol aan eigenzinnigheid, vaardigheden en ervaringen; de ingrediënten om het eigen leven verder vorm te geven.”
“Bouwen aan een gezonde toekomst. We zijn een basisschool die kinderen stimuleert om nieuwsgierig, creatief en vooral zichzelf te zijn. Hier leren kinderen met hun talenten te bouwen aan een gezonde toekomst voor zichzelf, de ander en de aarde. Niet alleen later, maar ook nu!”
Stel je toch eens voor dat onze scholen daadwerkelijk dit alles zouden kunnen doen! Dan zou de wereld er toch een stuk beter uitzien. De vele verschillende visies hebben we geprobeerd weer te geven als ‘vlammen’ of als een ‘bloem’ met veel verschillende vertakkingen.
Kwalificatie, socialisatie, subjectwording
Gert Biesta bracht drie doeldomeinen voor het onderwijs voor het voetlicht: kwalificatie, socialisatie en subjectwording, wat ook wel wordt vertaald als ‘persoonsvorming’. Biesta bedoelt met dit laatste het worden van een ‘volwassen ik’ die in staat is zich op een ‘volwassen’ manier te verhouden tot de omgeving en indien nodig ook weerstand kan bieden aan die omgeving – de ‘klop op de deur’: ‘is daar iemand?’. Diverse scholen hebben de ‘Drieslag van Biesta’ ook in hun opdracht staan.
Zingeving en betekenis
Steeds meer komen we als samenleving en in het onderwijs tot de conclusie dat onderwijs geen “vullen van een vat” is, maar eerder het “ontsteken van een vuur”. De behoefte aan zingeving en betekenis is diep menselijk (het is niet voor niets de ‘top’ van de piramide van Maslow) maar lijkt in de wereld van vandaag alleen maar groter te worden. ‘Wie ben ik, wat heb ik hier te doen, hoe kan ik bijdragen aan het geheel?’ zijn vragen die steeds vaker nadrukkelijk aan de orde komen, ook in een onderwijscontext.
Potentieel ontketenen
We zijn het er als samenleving inmiddels wel over eens dat iedereen anders is – we hebben allemaal andere talenten, interesses, capaciteiten en achtergronden en dus verschillende behoeften. We hebben daarmee allemaal een eigen en uniek potentieel dat tot bloei kan komen en het is ook steeds nadrukkelijker een opdracht voor de combinatie van onderwijs, opvoeding en omgeving om ervoor te zorgen dat dat potentieel ontketend kan worden zodat het kind, de mens, kan floreren. De grote verscheidenheid hebben we proberen uit te drukken in de ‘vlammen’ of de ‘bloem’ in dit plaatje.
Laag 2: De wettelijke opdracht
Dan is daar de wettelijke opdracht: hetgeen de overheid verwacht dat scholen bijbrengen. De wettelijke opdracht voor ons onderwijs is voor het Primair Onderwijs (po) terug te vinden in artikel 8 van de Wet op het Primair Onderwijs (WPO), met als titel ‘uitgangspunten en doelstellingen onderwijs”. Deze luidt als volgt:
- Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.
- Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.
- Het onderwijs bevordert actief burgerschap en sociale cohesie op doelgerichte en samenhangende wijze, waarbij het onderwijs zich in ieder geval herkenbaar richt op:
a. het bijbrengen van respect voor en kennis van de basiswaarden van de democratische rechtsstaat, zoals verankerd in de Grondwet, en de universeel geldende fundamentele rechten en vrijheden van de mens, en het handelen naar deze basiswaarden op school;
b. het ontwikkelen van de sociale en maatschappelijke competenties die de leerling in staat stellen deel uit te maken van en bij te dragen aan de pluriforme, democratische Nederlandse samenleving; en
c. het bijbrengen van kennis over en respect voor verschillen in godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, afkomst, geslacht, handicap of seksuele gerichtheid alsmede de waarde dat gelijke gevallen gelijk behandeld worden.
3a. Het bevoegd gezag draagt zorg voor een schoolcultuur die in overeenstemming is met de waarden, bedoeld in het derde lid, onderdeel a, creëert een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd actief te oefenen met de omgang met en het handelen naar deze waarden en draagt voorts zorg voor een omgeving waarin leerlingen en personeel zich veilig en geaccepteerd weten, ongeacht de in het derde lid, onder c, genoemde verschillen.
Zoals je ziet komen de meeste uitspraken uit de schoolvisies perfect overeen met de wettelijke opdracht. Het zijn daarmee niet alleen mooie eigen wensen, bedoelingen of zelfs ‘ideologie’, het blijkt ook gewoon in onze wet te staan! We spreken zoveel scholen die menen dat ze vooral veel moeten en weinig mogen van de overheid, maar hier staat het gewoon zwart-op-wit! Hopelijk geeft dit te denken over wat ons dan nog tegenhoudt en is dit ook een aanmoediging voor veel scholen om dit wettelijk kader dus ook als ondersteunend te zien.
Minder expliciet is de wet over elementen – die nu vaak in visies staan – als ‘zelfverzekerdheid’ en ‘eigenzinnigheid’, ‘zelfverbeelding’, ‘wijsheid’ en ‘zelfvertrouwen’. Ook ‘zingeving’ en ‘betekenis’ zijn niet letterlijk terug te vinden in de wettelijke opdracht. Het zijn echter wel basisvoorwaarden voor de emotionele ontwikkeling, sociale ontwikkeling en het kunnen bijdragen aan de samenleving. Ook het derde onderdeel uit Biesta’s drieslag ‘subjectwording’ (de ‘volwassen ik’) is deels wel terug te vinden in onderdelen als ‘handelen naar de basiswaarden’, maar is niet expliciet gemaakt in de wettelijke opdracht.
Dit verklaart ook de schematisch weergegeven verhouding tussen de visies en de wettelijke opdracht.
Overigens zijn er nog andere bedoelingen van onderwijs waar we ons als land aan te houden hebben, namelijk de opdracht voor het onderwijs zoals deze is geformuleerd in artikel 29 van het Internationale Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK) en artikel 26 van de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens (UVRM). Als Nederland hebben we deze geratificeerd en dat betekent dat we ons er aan te houden hebben; ze staan (in het geval van een conflicterende situatie tussen de nationale wet en een internationaal verdrag) zelfs ‘boven’ de landelijke wetten. Voor de eenvoud hebben we in dit schema het IVRK en het UVRM weggelaten, maar ze doen dus wel degelijk mee in de formulering van de bedoeling van onderwijs.
Hopelijk is hiermee definitief duidelijk dat het doel of de bedoeling van onderwijs geen kwestie is van ‘ideologie’, of ‘iets waar we met elkaar niet uitkomen, omdat we nu eenmaal met elkaar van mening verschillen’. Het staat gewoon in de wet.
Laag 3: Kerndoelen
In de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) staat in artikel 9, lid 9: “Voor de school geldt de eis dat zij tenminste de kerndoelen bij haar onderwijsactiviteiten als aan het eind van het basisonderwijs te bereiken doelstellingen hanteert. Kerndoelen geven een beschrijving van kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden.” De kerndoelen zijn dus een vertaling van de wettelijke opdracht en zijn onderverdeeld in de deelgebieden Nederlands, Fries (indien van toepassing), Rekenen/ Wiskunde, Oriëntatie op jezelf en de wereld, Kunstzinnige oriëntatie en Bewegingsonderwijs. Er zijn 52 kerndoelen, in het Friese taalgebied zijn het er 58.
Op het moment van schrijven van dit artikel (eind oktober/ begin november 2025) zijn de door het SLO geformuleerde kerndoelen uit 2006 nog geldig – de nieuwe kerndoelen zijn nog in concept en worden naar verwachting pas vanaf 2026-2027 ingevoerd.
Hierbij een samenvatting van de huidige kerndoelen PO (klik op het plaatje om ze te vergroten of klik hier voor een download van de samenvatting of hier voor het volledige overzicht van de kerndoelen PO):
Ten opzichte van de wettelijke opdracht zeggen de kerndoelen vooral iets over wat de leerlingen moeten leren (‘leren over’; ‘leren te’); terwijl in het in de wettelijke opdracht ook gaat over de emotionele en creatieve ontwikkeling en over het ontwikkelen van competenties die je in staat stellen deel uit te maken van en bij te dragen aan de samenleving. Bovendien staat in de wettelijke opdracht dat ‘het onderwijs dient te zijn afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de kinderen’. Dit is in de kerndoelen niet goed uit te drukken, maar is wel een wezenlijk onderdeel van de opdracht voor het onderwijs.
Laag 4: "Basisvaardigheden"
De “Basisvaardigheden” hebben we tussen aanhalingstekens gezet omdat deze (in tegenstelling tot de andere onderdelen) niet als zodanig wettelijk verankerd zijn – in de zin dat er geen wet is die vaststelt wat hier precies onder wordt verstaan. De term “Basisvaardigheden” raakt sinds 2000 steeds meer in opkomst met rapporten van onder andere de OECD. Een en ander is in een stroomversnelling gekomen met het “Masterplan Basisvaardigheden” van het kabinet, wat een beleidskader met subsidie- en stimuleringselementen is. Het omvat, naast taal en rekenen, ook burgerschap en digitale geletterdheid.
Sinds 1 augustus 2023 geldt voor de Inspectie van het Onderwijs de “Standaard Basisvaardigheden (OP0)” in het toezicht. Daarmee wordt geëist dat scholen doelgericht aandacht besteden aan Nederlandse taal, rekenen-wiskunde en burgerschap. Behalve voor taal en rekenen (die zijn geconcretiseerd in de referentieniveaus, zie hieronder) is niet duidelijk vastgesteld wat de precieze vaardigheden op het gebied van burgerschap en digitale geletterdheid dan dienen te zijn, terwijl scholen hier wel op worden afgerekend in het inspectiekader. Hier is dan ook het nodige om te doen – want scholen die (in hun ogen) elke dag met ‘burgerschap’ bezig zijn (bijvoorbeeld omdat ze daadwerkelijk een ‘oefenplaats voor de samenleving’ beogen te zijn), krijgen hierop soms een ‘herstelopdracht’ omdat ze geen ‘methode’ gebruiken voor burgerschap.
Ten opzichte van de 52 of 58 kerndoelen verlies je met de vertaling naar “Basisvaardigheden” ongeveer de helft (de deelgebieden Engels, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie, bewegingsonderwijs en indien van toepassing ook Fries), maar komen er wel doelen op het gebied van burgerschap en digitale geletterdheid bij, die niet als zodanig zijn vermeld in de kerndoelen.
Bij de overgang naar de referentieniveaus taal en rekenen blijven dus enkel deze elementen over en valt al het andere weg.
Laag 5: Referentieniveaus taal en rekenen
De beoogde vaardigheden op het gebied van taal en rekenen zijn uitgewerkt in de Wet Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen.
De teksten hieronder zijn letterlijk overgenomen van de betreffende website van de Rijksoverheid hierover:
“De referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen geven aan wat leerlingen moeten kennen en kunnen met taal en rekenen. Scholen in het basisonderwijs, speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs (mbo) moeten in hun onderwijs en toetsen rekening houden met de referentieniveaus.”
Wat mij opvalt:
Hier staat een aantal keer moeten. Je zou verwachten dat hier in het toetsingskader ook mee rekening wordt gehouden – maar (zie onderaan): de huidige toetsen kunnen lang niet alle referentieniveaus inzichtelijk maken. Wat doen we met de referentieniveaus die niet met ‘goed’ of ‘fout’ te beoordelen zijn? Ze tellen voor het ‘eindresultaat’ van de leerling ineens niet meer mee.
Referentieniveaus verplicht voor taal en rekenen
Verderop:
“Scholen moeten de referentieniveaus voor taal en rekenen gebruiken. Dat staat in de Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. Wat leerlingen moeten kennen en kunnen met taal en rekenen staat vaak al in de lesmethodes en toetsen. Uitgevers en examenbureaus gebruiken de referentieniveaus taal en rekenen als leidraad voor lesmethodes en toetsen.”
Opmerkelijk is dat methodemakers en uitgevers zich niet hoeven te verantwoorden naar de overheid en ze kunnen en hoeven dus niet duidelijk te maken of – en in hoeverre – de lesmethodes gekoppeld zijn aan de referentieniveaus. Dit is nu dus aan de scholen om te controleren. In de praktijk zien we echter dat scholen dit niet of nauwelijks doen – ze vertrouwen de uitgevers hierin blindelings – terwijl uit ervaring blijkt dat de grote uitgevers niet eenvoudig kunnen aantonen of de referentieniveaus gedekt zijn.
“Scholen bepalen zelf in welke vakken ze de referentieniveaus gebruiken. Via toetsen houden ze bij hoe goed leerlingen Nederlands beheersen en kunnen rekenen. Leerlingen die hun vakken en hun einddiploma halen, voldoen aan de referentieniveaus taal en rekenen.”
Dus als school heb je toetsen te gebruiken die dit bij kunnen houden. De huidige vormen van toetsen kunnen dit niet of nauwelijks, zie verderop in dit artikel. Goed om te weten dat de referentieniveaus zijn geformuleerd voor de overgang van po naar vo. Jonger inzetten van de referentieniveaus staat op gespannen voet met de inhoud ervan.
“Het referentiekader bestaat uit fundamentele niveaus en streefniveaus. Het fundamentele niveau (1F) is de basis die zo veel mogelijk leerlingen moeten beheersen. Het streefniveau (2F) heeft iedereen nodig om te kunnen participeren in de maatschappij. Voor leerlingen in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en mbo gelden de volgende eindniveaus:
(speciaal) basisonderwijs en speciaal onderwijs: taal 1F en 2F en rekenen 1F en 1S
- vmbo: taal 2F en rekenen 2F
- havo: taal 3F en rekenen 3F
- vwo: taal 4F en rekenen 3F
- praktijkonderwijs: taal 1F en rekenen 1F
Eind groep 8 zouden 75% van de leerlingen voor alle vier de domeinen minimaal niveau 1F moeten beheersen en zo veel mogelijk niveau 2F/1S.”
Aldus de Rijksoverheid.
Let wel: de referentieniveaus taal en rekenen betreffen (naast lezen en taalverzorging) ook heel nadrukkelijk mondelinge taalvaardigheid en schrijven. Beide zijn essentiële elementen om te kunnen meedoen en bijdragen aan onze samenleving.
Zie hieronder de uitwerking van een aantal onderdelen van mondelinge taalvaardigheid en schrijven uit de referentieniveaus (klik op het plaatje om te vergroten, klik hier voor een download). Zoals je kunt lezen zijn dit breed geformuleerde vaardigheden.
Wat opvalt en wat ik nog maar in weinig scholen terugzie, is dat scholen verplicht zijn om de referentieniveaus taal en rekenen te hanteren – en dus te kennen. In alle sessies die ik doe met scholen, vraag ik schoolteams hoe ze weten wat ze moeten doen, wat hun opdracht is en waar die te vinden is. Meestal ontvang ik dan zeer glazige blikken. Men heeft (over het algemeen) geen idee van de kerndoelen of de precieze invulling van de referentieniveaus – en dat heeft alles te maken met de kern van de fuik: de doorstroomtoets.
Het mechanisme achter de fuik: de doorstroomtoets
Uiteindelijk moeten alle kinderen (op enkele uitzonderingsgevallen na) in het Primair Onderwijs in het laatste schooljaar (in principe groep 8) de doorstroomtoets maken.
Het is belangrijk om te weten dat de doorstroomtoets enkel die onderdelen van taal en rekenen meet die door een computer gelezen kunnen worden – want om zoveel kinderen tegelijkertijd (en betaalbaar) te kunnen beoordelen kom je al gauw op computertoetsen uit. Ook als ze op papier worden afgenomen, worden ze met de computer uitgelezen; je ziet op het Cito-formulier nog steeds de ponskaart-streepjes terug. Dit betekent dat enkel goed/ fout vragen kunnen worden meegenomen. Alles wat niet zo makkelijk te vangen is en een menselijke beoordeling nodig heeft of meer genuanceerd is, valt daarmee buiten onze aandacht. Kijk zelf nog maar eens terug naar de (brede) formulering van de referentieniveaus en je kunt constateren dat maar een heel klein deel van wat daar geformuleerd staat met goed/ fout (of multiple choice) vragen kan worden getoetst.
Alle mondelinge taalvaardigheid valt dan af. Maar ook schrijfvaardigheid en veel van de andere onderdelen van de referentieniveaus kunnen niet op deze manier getoetst worden. De doorstroomtoets toetst dus maar een paar elementen. Dit is de reden waarom we deze schematisch als een heel klein blokje hebben weergegeven.
Maar dit uitermate kleine blokje, maken we zelf uitermate groot en belangrijk. En dat is ook niet onlogisch, want de uitkomst van deze toets bepaalt voor een groot deel je toekomst: op welk ‘niveau’ je voortgezet onderwijs mag volgen. Nu zul je zeggen, we zien het als één van de informatiebronnen voor een advies voor vervolgonderwijs. Maar zelfs als de doorstroomtoets enkel als ‘objectief tweede gegeven’ wordt ingezet, is je ‘lot’ meestal al bezegeld bij de eerdere toetsen voor het Leerlingvolgsysteem (LVS).
Naast het afnemen van die doorstroomtoets zijn scholen verplicht om de leerlingen te volgen met behulp van een door het College voor Toetsen en Examens (CvTE) goedgekeurd LVS. Hoe vaak je moet toetsen (naast de doorstroomtoets) is niet wettelijk vastgesteld – er staat alleen dat je moet ‘volgen’ en technisch gesproken betekent dat, naast de doorstroomtoets, dus één andere toets volgens een door het CvTE goedgekeurd LVS, ergens gedurende de schoolloopbaan. De inspectie heeft schriftelijk bevestigd dat dit inderdaad wettelijk gezien ‘ergens gedurende de schoolloopbaan’ moet zijn, maar zij zouden het prettig vinden als dit in ieder geval één keer per jaar met een door het CvTE goedgekeurd LVS gebeurt. Het is dus niet verplicht om 2x per jaar te toetsen, ook al doen de toetsmakers soms geloven dat dit wel zo is, aangezien zij dit zo aanbieden.
Wat we kunnen meten, is wat we alle aandacht zijn gaan geven. De vraag ‘hoe gaat het met de ontwikkeling van dit kind’, zijn we gaan beoordelen met dezelfde beperkte set data.
Maar nu komt het: de toetsen zijn zodanig ingericht dat ze kinderen vergelijken met elkaar en vervolgens sorteren in percentielen:
Tot voor kort zagen de LVS-rapporten die kinderen mee naar huis kregen er dan ook zo uit:
De kleurcodering is als volgt:
onderste percentiel = rood (alarm!), ondergemiddeld = oranje, bovengemiddeld = groen. Bij blauw hoor je bij de ‘hemel’ en zit je daar ver boven.
Deze rapporten kregen kinderen jarenlang mee naar huis. Kinderen ‘in het rood’ kregen vaak de opmerking “je moet wel wat beter je best doen, hoor” – zonder dat als ‘bijsluiter’ werd meegegeven dat het enkel een verdeling ten opzichte van het landelijk gemiddelde is. En dat het dus niets zegt over je individuele groei of ontwikkeling, maar ook niet wat in absolute zin je vaardigheid is.
Hoewel de kinderen dergelijke rapporten in principe (gelukkig!) niet meer mee naar huis krijgen, zitten deze kleurenschema’s meestal nog wel in de resultaten-dashboards voor schoolteams – en worden de resultaten ten opzichte van anderen vaak uitgebreid geanalyseerd en wordt er gestuurd op het ‘omhoog’ krijgen van deze lijntjes. De vraag is wat dit precies oplevert. Want omdat de scores bepaald worden ten opzichte van het landelijk gemiddelde, zakt een school die zich wel aan de brede opdracht van onderwijs houdt, misschien wel weg in deze scorelijstjes. De omgekeerde wereld.
Dit mechanisme zien we ook terug bij de doorstroomtoets. Ook deze verdeelt de kinderen in vakjes. De op de toets behaalde scores worden met een ingewikkelde berekening gekoppeld aan een eerder vastgestelde norm voor zowel het schoolniveau als het behaalde referentieniveau. Wil je in detail weten hoe dit zit, kun je deze ‘Terugblik normering doorstroomtoetsen’ downloaden en in het document zoeken naar ‘cesuur’.
Hierboven zie je hoe dat er voor de centrale eindtoets uitzag en hoe het er voor de huidige doorstroomtoetsen in de basis nog steeds uitziet: de kinderen met de minste fouten krijgen enkelvoudig vwo-advies. Je kunt niet hoger dan de ‘plafondwaarde’ scoren, destijds was dat ‘550’- daarom zie je daar een hoge balk. Hoe meer fouten je maakt, hoe lager de score en hoe ‘lager’ ook het bakje waar je vervolgens in kunt vallen. Tot aan het ‘laagste’ niveau – praktijkonderwijs.
Bij de doorstroomtoets is er – ten opzichte van diens voorganger, de centrale eindtoets – in de verdeling en werking van de toets niets veranderd, er zijn alleen meer aanbieders gekomen. Het principe blijft hetzelfde – hoewel de nieuwe manier van berekenen niet openbaar is en zo ingewikkeld is gemaakt dat je er de vingers niet achter krijgt. Het zal dus zomaar kunnen dat het ministerie en het CvTE mijn betoog daarom zullen afdoen met ‘Ja maar zo gaat het allang niet meer’ – in dat geval zou het fijn zijn als ze dit ook voor mij en anderen in het veld in begrijpelijke taal uit kunnen leggen.
Het is belangrijk om te vermelden dat er wel degelijk een poging wordt gedaan om met de doorstroomtoets het ‘absolute’ referentieniveau vast te stellen, maar dit gebeurt enkel aan de hand van een aantal ‘ankeropgaven’ in de verschillende doorstroomtoetsen. De vraag is echter of dergelijke (beperkte) ankeropgaven tot een solide en valide beeld kunnen komen van de kwaliteiten van een leerling – en van een school (zie hieronder waar ik uitleg geef over de verschillende toetsfuncties en het onderwijsresulatenmodel. Het is in ieder geval niet mogelijk om met deze toetsen de volle breedte van de referentieniveaus zichtbaar te maken, terwijl dat wel aan scholen wordt gevraagd.
Daarnaast is het belangrijk te weten dat er momenteel GEEN duidelijke criteria bestaan die beschrijven wat je moet kennen en kunnen om te kunnen worden toegelaten tot een bepaald ‘niveau’ in het voortgezet onderwijs. Je zou verwachten dat zo’n lijst wel zou bestaan – met bijvoorbeeld uitspraken als: “Om toelaatbaar te zijn voor vwo moet je laten zien over academische onderzoeksvaardigheden te beschikken, goed zelfstandig kunnen werken en rake teksten kunnen schrijven zonder spelfouten” of “Voor toelating tot een opleiding in het vmbo is het nodig over praktische talenten en een doenersmentaliteit te beschikken, je moet goed kunnen samenwerken en je vakmanschap willen ontwikkelen, je leert voornamelijk door te doen en je hebt een probleemoplossend en creatief vermogen”.
Nu gebeurt deze sortering dus enkel op basis van een score op een paar aspecten van taal en rekenen. Goed om ons te blijven realiseren dat, ondanks de grote vraag naar vakmensen en de toenemende waardering voor het (v)mbo, je je nu niet op een positieve manier kunt kwalificeren voor een vakopleiding – het is wat ‘overblijft’ als je niet hoog genoeg scoorde voor een havo- of vwo-advies. Daar zegt de toets iets mee. Indirect misschien, maar pijnlijk voelbaar voor alle meer praktisch getalenteerde kinderen. Hoe kunnen we hier aan blijven bijdragen – zeker als op de website van je school staat dat alle talenten tellen?
Het mag inmiddels duidelijk zijn dat het setje criteria dat in deze toetsen meegenomen wordt, niet dekkend is voor de opdracht die je jezelf als school gegeven hebt of dat je vanuit je wettelijke opdracht nastreeft.
Wat we met de focus op deze toetsen doen is al het moois, alles wat in onze opdracht staat, alles wat van waarde is in het onderwijs, onder druk zetten, voor toetsen die niet of nauwelijks dienstbaar zijn. En we zetten de kinderen er onnodig mee onder druk.
Zouden deze toetsen daadwerkelijk een betrouwbare indicatie geven van hoe het met een kind of met een school gaat, dan waren ze daarvoor nog waardevol. Maar dat zijn ze niet. Naast dat het zeer twijfelachtig is of je de ‘prestaties’ van een kind of van een school zou kunnen aflezen uit een zeer smal setje criteria, is het grootste probleem dat deze toetsen niet valide zijn om de conclusies te trekken die er nu uit worden getrokken. Ze kunnen niet de informatie leveren die we zoeken en ze werken niet zoals we denken. En dat komt omdat ze voor de ene functie zijn ontwikkeld, maar voor de andere functie worden gebruikt.
Verwarring in Toetsfuncties
We kunnen niet genoeg benadrukken dat we ons goed moeten realiseren dat er verschillende functies van toetsen bestaan:
- Feedback genereren: Waar staat het kind nu? Wat gaat goed en wat kan beter? Hoe kunnen we het kind volgen?
- Selectie/plaatsing/allocatie: Wie is waarvoor wel of niet toelaatbaar? Wat is het profiel van deze leerling?
- Verantwoording: Hebben deze leerlingen genoeg geleerd? Is dat in lijn met wat verwacht mag worden?
Toetsexperts stellen dat het al ontzettend moeilijk is om een goede toets te maken voor één functie. Maar functies combineren is op zijn zachtst gezegd onwenselijk, zo niet onmogelijk. Zie ook dit artikel.
Zoals in de paragrafen hierboven uitgelegd, zijn LVS-toetsen en de doorstroomtoets gemaakt om de kinderen in ‘hogere’ versus ‘lagere’ niveaus in te delen. Daarom is het zeer twijfelachtig of ze ook gebruikt kunnen worden voor de andere functies: feedback en verantwoording.
LVS-toetsen geven geen inzicht in voortgang van de leerlingen
Schoolteams willen graag een goed beeld hebben van wat de leerlingen precies hebben geleerd en wat ze – in absolute zin – al beheersen en wat nog niet. Dit is de ‘feedback’ functie. Heel waardevol. Om dit te toetsen, gebruiken veel scholen de LVS-toetsen en halfjaarlijkse uitgebreide toetsanalyses. Deze toetsen zeggen echter weinig tot niets over wat kinderen al kennen of kunnen; ze zijn gemaakt om kinderen in ‘hogere’ (= vwo) versus ‘lagere’ (vmbo/ praktijkonderwijs) niveaus in te delen – voor de functie ‘selectie’ en ‘allocatie’ dus. Karen Heij heeft in haar proefschrift “Van de Kat en de Bel” laten zien dat toetsvragen die door iedereen (of door te veel kinderen) goed werden beantwoord, worden ‘weggegooid’ want die zijn niet interessant genoeg vanuit oogpunt van selectie, het primaire doel van de doorstroomtoets. Dus blijven er vooral vragen over die veel kinderen fout maken, want die zijn behulpzamer om de ‘knip’ te kunnen leggen. Kortom, de vragen kijken niet naar wat de leerlingen wel of niet beheersen, ze kijken alleen naar welke kinderen al dan niet door het ijs zakken.
Kwaliteit van een school afgemeten aan de toets?
We doen nog iets geks met deze toetsen. De inspectie wil graag weten hoe goed de scholen zijn, of ze kwalitatief hoogwaardig onderwijs verzorgen en of ze de kinderen goed in beeld hebben. De inspectie gebruikt daarvoor de uitkomsten van de doorstroomtoetsen (dit is de ‘accountability’ functie – om verantwoording te kunnen afleggen) in combinatie met het Onderwijsresultatenmodel. Als een school een ‘hoge weging’ heeft (lees: veel ‘ingewikkelde’ kinderen, een wijk met een lagere sociaal-economische status) dan mag ze een gemiddeld ‘lagere’ score op de doorstroomtoets halen dan een school met een ‘lage’ weging (lees: veel kinderen van ‘hoogopgeleide’ ouders) – dan wordt van de school verwacht dat ze ‘hogere’ scores aflevert op de doorstroomtoets. Maar – en we kunnen het niet genoeg benadrukken – de toets is niet ontwikkeld voor deze functie, hij is gemaakt om kinderen in hogere versus lagere niveaus te sorteren. De vraag is dus of je wel een goed beeld van de school (en van de gehele staat van het onderwijs) kúnt krijgen op basis van deze toets.
Bovendien hangt er nu niet alleen voor het kind (op welk ‘niveau’ mag ik uitstromen) maar ook voor de school heel veel af van de uitkomst van de toets. Niet onverwachts, dat scholen nu op zoek zijn naar de doorstroomtoets die het hoogste scoort.
Een perverse prikkel, want zo geeft de uitslag mogelijk ook weer een ander beeld van de mogelijkheden van het kind – als een toets dat al zou kunnen zeggen. Voor wie maken de kinderen deze toetsen dan?
Het gevolg: versmalling van het onderwijs
Het zeer grote belang dat we zijn gaan hechten aan de uitkomsten van de toetsen leidt tot een ernstige versmalling van de essentie en de uitvoering van onderwijs.
In het plaatje hierboven is een (niet volledige) opsomming gemaakt van de onderwijspraktijken die enerzijds zijn ontstaan vanuit de behoefte aan een ‘goed’ of ‘zo hoog mogelijk’ toetsresultaat, anderzijds zijn ze het gevolg van de focus op de fuik.
In ieder geval dragen ze allemaal bij aan de versmalling van onderwijs gericht op de fuik. We doen hier, meestal onbewust, vrijwel allemaal aan mee – als ouder, als leerling, als leraar, als schoolleider, als bestuurder, beleidsmaker of ambtenaar.
De gevolgen zijn groot. Steeds meer kinderen vallen uit (70.000 thuiszitters, 280.000 kinderen verstoken van volwaardig onderwijs), leraren trekken het niet meer (onderwijs kent een extreem hoog percentage burn-out klachten en een zeer groot lerarentekort) en de samenleving segregeert steeds verder. We raken elkaar kwijt. Ondertussen spint de commerciële markt garen bij al het gerommel in onderwijs en verdwijnt er (met het inkopen van lesmethodes die onderdeel zijn van grote uitgevers die weer onderdeel zijn van buitenlandse investeringsmaatschappijen) steeds meer publiek geld in de zakken van buitenlandse aandeelhouders.
We willen wel, maar we voelen ons gevangen
Zo zitten we met elkaar gevangen in een systeem dat eigenlijk alleen maar verliezers kent. De leerlingen voorop.
De afgelopen jaren is er, mede dankzij het proefschrift ‘Van de Kat en de Bel’ van Karen Heij over dit onderwerp, veel los gekomen waar het gaat om de problemen met ons toetssysteem. De titel is afgeleid van het spreekwoord “de kat de bel aanbinden”, wat betekent dat je als eerste een moeilijk of gevaarlijk iets onderneemt, zoals een lastig gesprek aangaan of een riskante klus klaren. De uitdrukking komt van een fabel van Aesopus waarin muizen bespreken hoe ze een kat kunnen waarschuwen door er een bel om te binden, maar niemand durft het te doen.
Het proefschrift heeft veel teweeggebracht in het onderwijs en bij stelselpartijen als OCW, Cito, het CvTE en de inspectie. Enerzijds is de maatschappelijke dialoog flink op gang gekomen en zijn er veel scholen en besturen die actie hebben ondernomen. Anderzijds is er (nog steeds) bij veel partijen de ontkenning dat het vraagstuk daadwerkelijk zo groot is.
Zelf schreven we in april 2023 een artikel over de doorstroomtoets waarop we door de minister (destijds Dennis Wiersma) werden uitgenodigd voor een gesprek. Op ons verzoek mochten we een leraar, een schoolleider, een bestuurder en twee onderzoekers naar het toetssysteem meenemen. De minister kwam ook niet alleen: hij nodigde de directeuren uit die bij OCW verantwoordelijk zijn voor toetsing, alsmede de directeuren van de inspectie, het Cito en het College voor Toetsen en Examens (CvTE) uit. Het hele systeem in de kamer dus.
Ik wilde graag degenen om wie het gaat ook meenemen: de kinderen van Nederland en de toekomstige generaties, maar daar was geen plek meer voor – daarom heb ik ze met een bordje en een lege stoel aan het hoofd van de tafel gezet.
Er volgde een flinke serie gesprekken, verspreid over een jaar, waarin we gezamenlijk met deze stelselpartijen de werking van het toetssysteem hebben proberen te ontwarren.
Na het eindgesprek ruim een jaar later (in mei 2024) – inmiddels met Minister Mariëlle Paul – mocht ik met toestemming van alle aanwezige partijen optekenen dat er wel degelijk ongewenste neveneffecten zijn ontstaan door onze huidige wijze van toetsing.
Maar aan tafel werd aangegeven dat het niet mogelijk was om daadwerkelijk stappen te zetten, vooral ‘omdat de rest van de samenleving er nog niet aan toe is’. De machteloosheid was voelbaar bij alle stelselpartijen. Ja, het gaat ons aan het hart, maar nee, we krijgen hier de handen nog niet voor op elkaar op het niveau van overheid en politiek – en de meeste bestuurders en scholen vinden het ook allemaal wel prima zo – of te spannend.
In die gesprekken zaten ook vertegenwoordigers van de scholen die een jaar later, in februari 2025, stopten met de doorstroomtoets. Dit alles in een poging een doorbraak te forceren en te laten zien dat je wel degelijk – zonder de doorstroomtoets – de kinderen heel goed in beeld kunt hebben, zelfs veel beter dan wat de doorstroomtoets kan aantonen.
Mariëlle Paul – inmiddels was ze staatssecretaris in een nieuw kabinet – voelde echter geen ruimte om geschiedenis te schrijven en zag zich genoodzaakt om de scholen, met veel machtsvertoon, weer in het gareel te krijgen. Ze stuurde de inspectie op ze af met een spoedaanwijzing vanwege een ‘vermoeden tot wanbeheer’ (terwijl de deelnemende scholen eerder een voldoende tot zelfs ‘goede’ beoordeling hadden gekregen van de inspectie, ook waar het gaat om op ‘zicht op ontwikkeling’). Ze schreef: “Deze scholen brengen het gehele stelsel in gevaar”.
En dit is precies waarom het zo moeilijk is. Inmiddels hangt het hele onderwijssysteem samen met de uitslag van de doorstroomtoets: de indeling van het vo en daaropvolgend mbo, hbo en wo, de manier waarop toezicht op kwaliteit wordt gehouden, de verdeling van de gelden, de leermiddelenmarkt, administratie en monitoringsystemen – wat niet eigenlijk.
Dit maakt het enerzijds extra ingewikkeld om te bewegen – en de wanhoop en de paniek bij het ministerie zijn begrijpelijk.
Maar ‘moeilijk’ is geen excuus. Als we daadwerkelijk al het moois op onze websites en in onze wettelijke opdracht – en vooral de kinderen van Nederland en de toekomstige generaties – serieus willen nemen, zullen we stappen moeten zetten!
De beweging de andere kant op is niet meer te stoppen
Het kán. Er zijn al moedige scholen die de weg wijzen. Er zijn moedige leiders die hun rug recht durven te houden, ook als het ingewikkeld wordt. Er zijn inmiddels allerlei organisaties die samen de handschoen willen oppakken. Laten we doorpakken!
Hoe nu verder?
In een reeks volgende artikelen gaan we in op hoe we uit deze fuik kunnen komen. Er volgt een officiële uitnodiging om op 26 januari 2026 – de dag dat de doorstroomtoetsperiode 2026 begint – samen stappen te zetten om elkaar uit de fuik te helpen: de ‘Samen uit de fuik-fuif!’ Binnenkort vertellen we je meer.
Wil je hier sowieso bij zijn? Geef dan via het formulier achter onderstaande button je interesse aan en we brengen je zo snel mogelijk op de hoogte!
Dank!
Dank dat je dit lange artikel hebt gelezen. Dank dat je in beweging wilt komen. Laat weten als je vragen hebt. Dat kan via de commentaren onder dit bericht op LinkedIn, per mail of via de contactpagina.
“We” in dit artikel refereert aan Operation Education (OE), de stichting waar ik sinds 2012 initiatiefnemer van ben, samen met Claudette de Graaf Bierbrauwer. OE is inmiddels uitgegroeid tot een groot ecosysteem waar velen in onderwijs aan bijdragen. Operation Education is, in tegenstelling tot veel onderwijs-ondersteunende organisaties, een non-profit; een ideële stichting zonder winstoogmerk. We zijn Operation Education destijds gestart omdat we tot het inzicht kwamen dat ons onderwijs een sleutelrol vervult in alle vraagstukken van deze tijd. Leiden we kinderen op om in een systeem te passen of stellen we ze in staat om daadwerkelijk de wereld te creëren die we al zo mooi in onze schoolplannen, websites, de wet en andere bedoelingen voor onderwijs beschrijven?
De essentie van ons werk is het bevragen van het systeem waar het niet meer past en het creëren van nieuwe paden en oplossingen richting het onderwijs dat we onze kinderen toewensen. Dit doen we middels onderzoek, publicaties, interventies, opleidingen en sessies en het initiëren van gesprekken en bijeenkomsten. Op deze manier zijn we volledig onafhankelijk en hoeven dus niet ‘de hand die ons voedt’ te sparen. Het enige belang dat wij dienen is dat van de kinderen van Nederland en de toekomstige generaties.
We financieren dit werk uit de inkomsten die we verkrijgen vanuit de interventies, opleidingen en sessies die wij voor schoolorganisaties mogen verzorgen. Werken met ons als team betekent dus niet alleen je eigen organisatie goed op weg helpen – maar ook het gehele onderwijs van de toekomst dichterbij brengen. Het betekent in ieder geval stoppen met het in stand houden van wat niet meer past.
Lees ook deze blogs
Hoe helpen we elkaar we uit de onderwijsfuik?
Het gevaar van sturen op dashboard-resultaten
Frouke Boel: “EL vormde de bedding voor mijn ontwikkelingsproces als schoolleider”
