27 mei Dossier – Waarom een centraal eindexamen?
Donderdag 2 juni bespraken we in de serie #onderwijsvragen op BNR Nieuwsradio de #onderwijsvraag Waarom een centraal eindexamen? Luister de podcast terug en lees hieronder het volledige dossier naar aanleiding van ons onderzoek naar de historie, de voordelen, de nadelen en de alternatieven van een centraal eindexamen.
Schoolbesturen hebben met de onderwijsinspectie en het ministerie “risicogericht toezicht” uitonderhandeld. Daarom sturen schoolbesturen tegenwoordig stevig op output, op toets- en examenresultaten en slagingspercentages. Het systeem vormt zich ernaar en dat uit zich in bijeffecten als ’teaching to the test’, een explosieve groei in particuliere examentrainingen, examenfraude, ranglijsten, wurgcontracten, veel stress bij leerlingen en ondanks de beoogde gelijkvormigheid steeds meer aanvullende eisen bij vervolgopleidingen. Is dat wat we willen?
…
Historie van het eindexamen: van Latijnse school tot mammoetwet; sinds 2003 dé spil in het risicogerichte toezicht
Met het eindexamen, officieel het Centraal Examen (CE), sluiten leerlingen in Nederland de middelbare schooltijd af. Het is een gestandaardiseerd instrument naar schoolsoort (vmbo, havo, vwo) waarin met name cognitieve kennis en inzicht worden getoetst. Samen met het Schoolexamen (SE) vormt het de beslissing of een leerling is geslaagd of niet.
De Latijnse school
De eerste eindexamens waren de afsluitende examens van de Latijnse school, de middeleeuwse voorloper van de huidige gymnasia, die leerlingen (uitsluitend jongens, afkomstig uit de hogere en middenklasse) voorbereidde op een religieus ambt of een studie aan een universiteit. Dit examen heette de promotie, niet te verwarren met de promotie aan de universiteit, en werd door iedere school op eigen houtje afgenomen. Toen de Latijnse school in de negentiende eeuw steeds meer concurrentie ondervond, wilde men prestige terugwinnen door middel van een onafhankelijk examen, dat door de overheid zou moeten worden afgenomen.
De overheid bleek gevoelig voor dit verzoek en stelde in 1845 een examen in dat zowel de promotie van de Latijnse scholen als de toelatingsexamens van de universiteiten verving. Tot dan toe was het ongehoord dat iemand die goed was in de klassieke talen zou zakken op wiskunde, maar nu kon dat wel gebeuren, tot groot verdriet van de Latijnse scholen.
Het staatsexamen overleefde slechts vijf jaar. De liberaal Thorbecke vond dat niemand verhinderd mocht worden hoger onderwijs te volgen. Na de Wet op het Middelbaar Onderwijs van 1863, geïnitieerd door dezelfde Thorbecke, kwamen gecentraliseerde eindexamens toch weer terug. Eerst werden de examens per provincie georganiseerd, na 1920 landelijk.
Met de Wet op het Voortgezet Onderwijs (de ‘Mammoetwet’ in 1968) werd het beroepsonderwijs gekoppeld aan het algemeen vormend onderwijs. De positie van de inspectie was inmiddels prominent geworden en het was duidelijk dat de inspectie het schriftelijk examen zou organiseren.
Na 1970 schakelde de inspectie ook steeds meer het Cito (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling) in bij de eindexamens. Het Cito ondersteunde – aanvankelijk voor de talen en later voor alle vakken – de productie en de afname van de examens. Tegenwoordig worden de examens samengesteld door het Cito, onder verantwoordelijkheid van het College voor Toetsen en Examens (CvTE).
Risicogericht toezicht
Maar nu komt het belangrijkste! In 2003 hebben de schoolbesturen (individuele middelbare scholen vallen meestal onder een groter, overkoepelend bestuur) met de inspectie het risicogericht toezicht uitonderhandeld: bij voldoende resultaten worden de scholen met rust gelaten en volstaat een ‘basisarrangement’ bij de inspectie, die dan slechts een keer per vier jaar, aangekondigd, op bezoek komt. Slechts als de resultaten daartoe aanleiding geven (bij een ‘zwakke’ of ‘zeer zwakke’ school), volgt een meer intensief toezicht door de inspectie.
De behaalde cijfers van leerlingen op het CE, alsmede de slagingspercentages werden daarmee meteen ook voor de school en de bestuurders leidend: onvoldoende hoge scores betekent ‘gedoe’ met toezicht en inspectie, en gevaar wat betreft bekostiging. Voor het ministerie van OCW betekent het ook dat het door het risicogericht toezicht nog slechts via de resultaten van het CE de besturen tot de orde kan roepen, met als uiterste pressiemiddel het intrekken van bekostiging.
Voordelen van een centraal examen: gelijke behandeling en efficiëncy
Als het beoordelen van leerlingen enkel aan de leerkracht of de eigen school wordt overgelaten, bestaat de kans dat deze, onbedoeld en onbewust, subjectief is en het pygmalion effect optreedt: het bevorderen van de van huis uit ‘kansrijke’ leerlingen ten opzichte van ‘kansarme’ kinderen. Neutrale en gestandaardiseerde examens daarentegen maken een objectieve beoordeling mogelijk wat de gelijke behandeling van leerlingen bevordert – ongeacht hun achtergrond. De dubbelcheck (correctie door zowel de eigen als een tweede, externe docent) zorgt voor verdere waarborging van de objectiviteit. Recente rapporten van de Onderwijsinspectie en OESO tonen eens te meer aan wat het grote belang is van een neutrale, objectieve toets in het tegengaan van ongelijke kansen.
Met een gelijkwaardig diploma, dankzij een gelijkvormig CE, is de uitgangspositie voor iedere leerling die in Nederland een vervolgopleiding start, gelijk. Vervolgopleidingen weten zo welk (cognitief) niveau ze kunnen verwachten van aankomende studenten. Het CE staat voor een betrouwbare basisopleiding gericht op universele vaardigheden en kwalitatieve verdieping op de vakgebieden die onderdeel uitmaken van het gekozen profiel. Los van hun achtergrond, hebben leerlingen zo in principe een gelijkwaardig startpunt en gelijke kansen op een succesvol vervolg op hun opleiding.
Dankzij deze standaardisatie kan ook een grote hoeveelheid leerlingen tegen geringe kosten worden geëvalueerd en zijn er in combinatie met het risicogerichte toezicht minder inspecteurs nodig om de kwaliteit van scholen te evalueren.
Nadelen: smalle kijk op ontwikkeling en dankzij examentraining vergroting van ongelijkheid
De centrale rol van de overheid is door de jaren heen steeds groter geworden bij de aanpak, het ontwerp en de uitvoering van de centrale examens. Door het belang van gelijke kansen voor iedereen, het belang van het hebben van inzicht in en beheersing van de kwaliteit van het funderend onderwijs, en het belang van de vergelijking van de resultaten ten opzichte van andere landen, is de nadruk komen te liggen op aantoonbare kwalificatie van leerlingen op meetbare vaardigheden. De waarde van het CE is daarmee sterk gegroeid, als ook het belang van het behalen van goede resultaten. Voor leerlingen betekent een goede afronding van het CE vrijwel de enige toegang tot een vervolgopleiding of een baan. Schoolbesturen blijven daarmee bespaard van gedoe met controlerende instanties. En met de groeiende waarde van het CE en het risicogericht toezicht erop, zijn er voldoende prikkels om het systeem op allerlei manieren naar de hand te zetten – met stevige bijeffecten. Want wat betekent dit voor het curriculum, de leerkrachten, de leerlingen en de ouders? Welk effect heeft het op de waarde van het individu en de samenleving?
Teaching to the test
Veel docenten vertellen dat ze dolgraag méér aan de volledige ontwikkeling van leerlingen zouden wíllen doen, maar dat het uiteindelijk toch, zeker in de laatste jaren voor het examen, aankomt op ‘teaching to the test’ – oftewel ervoor zorgen dat de leerlingen optimaal zijn voorbereid op het kunnen geven van de juiste antwoorden op het CE. Dit levert bij docenten een spagaat op tussen wat ze graag zouden willen doen en waartoe ze in hun ogen worden gedwongen te doen – met een hoge gepercipieerde werkdruk als gevolg. En, voor leerlingen is het afzien als je interesses, talenten of capaciteiten elders liggen dan hetgeen op het CE wordt getoetst.
Wurgcontracten
Dat het behalen van een voldoende hoog slagingspercentage voor een school(bestuur) van groot belang is, blijkt wel uit de ‘wurgcontracten’ die sommige scholen met hun leerlingen afsluiten. Deze (overigens wettelijk niet toegestane) contracten geven scholen eenzijdig het recht om leerlingen uit te sluiten van deelname aan het CE als tijdens het schooljaar de resultaten onder de maat zijn. De Monitor (NCRV) heeft hier recentelijk uitgebreid verslag van gedaan. Ook wij kregen diverse meldingen maar ouders zijn huiverig hun informatie publiekelijk te delen in verband met nog schoolgaande kinderen.
Jaren geleden is hier in de media al melding van gemaakt, onder andere in de Metro; LAKS heeft ook al jaren een speciaal meldpunt “Help, ik mag geen examen doen” en 15 jaar geleden zijn er al Kamervragen over gesteld – maar het probleem lijkt actueler dan ooit.
Extra eisen voor toelating
Ondanks de bedoeling van het Centraal Examen een uniform instroom-instrument te vormen tot vervolgopleidingen, hanteren opleidingen steeds vaker hun eigen toelatingseisen. De tendens van de laatste jaren is dat het hoger onderwijs aan ‘decentrale selectie’ doet. Dat wil zeggen dat studies aanvullende eisen mogen stellen bij selectie – bijvoorbeeld een extra vak, een zwaar profielwerkstuk, of andere extra toevoegingen aan het CV. Dat vermindert het gewicht van het cijfer op het CE. Vroeger kon je bijvoorbeeld met een acht gemiddeld zeker zijn van medicijnenstudie, nu is dat niet meer zo. Een voor iedereen gelijk CE laat dus weinig ruimte voor dit soort maatwerk waar in toenemende mate vraag naar is.
Examentraining
Niet alleen scholen streven naar goede resultaten, ook leerlingen zelf zien meer en meer de noodzaak het examen met goed gevolg af te leggen. Om daar zeker van te zijn, zoeken leerlingen en hun ouders hulp bij de voorbereiding op het examen. Er is de laatste jaren een opvallende groei in het aantal examentrainingen en commerciële bureaus die examentraining en andere studiebegeleiding verzorgen – een verzesvoudiging in zeven jaar.
Ouders geven aan dat ze graag ‘het beste’ voor hun kinderen willen en zijn van mening dat de school dat niet zelf kan bieden – daarom kiezen ze steeds vaker voor particuliere studiebegeleiders en examentrainingen.
Een ouder zegt hierover op Twitter: “Ik weet wel dat steeds meer leerlingen het zonder [particuliere examentraining] niet redden en school het hun taak niet vindt.” Een ander zegt: “Reactie docent: Ik heb hier geen tijd voor, u kunt een huiswerkbegeleidingsinstituut inschakelen”.
Dergelijke studiebegeleiders en examentrainingen zijn duur, vaak 75 euro per dag en oplopend tot zelfs 45 euro per uur, en daarmee lang niet voor iedereen betaalbaar. Het is dan ook niet verrassend om via het overzicht van bij het LVSi (Landelijke Vereniging van Studiebegeleidingsinstituten) aangesloten organisaties te zien waar deze instituten zich bevinden: in gebieden waar inwoners hogere inkomens hebben. Zo is er een grote concentratie van bureaus in ‘t Gooi, zitten ze in Den Haag vooral in Benoordenhout en in Rotterdam, en dan niet in Zuid.
Naast inkomen kan hierbij in bepaalde regio’s ook een “falen is geen optie”-cultuur meespelen en mensen zich schamen als het hun kinderen niet lukt naar een categoraal gymnasium of andere excellente school te gaan, maar ‘slechts’ op bijvoorbeeld het VMBO terechtkomen.
Feit is dat al in een rapport uit 2010 werd geconstateerd dat ouders die het niet kunnen betalen wél massaal hun kinderen zouden aanmelden voor studiebegeleiding als ze maar voldoende geld hadden.
Soms gaan scholen zelfs verbindingen aan met particuliere begeleiders en promoten ze deze aan leerlingen en hun ouders. Zie hier daarvan een voorbeeld bij OSG West-Friesland. Volgens diverse ouders worden particuliere examentrainingen zowaar gebracht als iets waar je je bijna vanzelfsprekend voor inschrijft – via een mail van de school.
Een ouder schrijft: “Een gotspe. Dit is verdorie één van de kerntaken van elke middelbare school.” Hierbij een tweetal, op verzoek van de ouders geanonimiseerde, voorbeelden.
Er zijn ook leraren die zichzelf verhuren om particuliere examentraining aan hun eigen leerlingen te geven.
Mede door het grote belang dat momenteel wordt gehecht aan het CE en de daarmee in verband staande groei in particuliere bijlessen en examentrainingen, vergroot het CE het gat tussen ‘kansarm’ en ‘kansrijk’, een onbedoeld bijeffect van het CE dat bedoeld was als instrument voor gelijke kansen.
Een bredere kijk op ontwikkeling
Een smalle opzet van een Centraal Examen hoeft niet per sé een verdere, brede, ontwikkeling tijdens de schooltijd in de weg te staan. Maar over de volle breedte ervaren leerlingen, leerkrachten en ouders dat er door het grote belang van het CE maar weinig ruimte overblijft om andere kwaliteiten, domeinen of talenten te ontwikkelen. Een CE richt zich slechts op (een deel van de) kwalificatie; socialisatie en persoonsvorming (samen met kwalificatie de drie domeinen van onderwijsprofessor Gert Biesta) worden in de huidige opzet van het CE buiten beschouwing gelaten. Ook de door TED-spreker professor Sir Ken Robinson geformuleerde vier onderwijsdoelen (economisch, cultureel, sociaal en persoonlijk) komen in een dergelijke wijze van toetsing niet of nauwelijks aan bod. (Lees meer hierover in het blog Vier manieren om naar onderwijs te kijken)
Als de ontwikkeling van het gehele individu en het belang van de gehele samenleving als uitgangspunt wordt genomen dan kan niet anders dan worden geconcludeerd dat het CE slechts een klein deel van het totaal aan kwaliteiten, domeinen of talenten toetst waarmee diegene succesvol, waardevol, zinvol of gelukkig kan zijn in een vervolgopleiding of in de samenleving. De capaciteiten die niet getoetst worden en die niet direct meetbaar maar wel merkbaar zijn, kunnen minstens zo belangrijk zijn voor een gelukkig, waardevol, zinvol of succesvol bestaan. Denk daarbij bijvoorbeeld aan samenwerken, ontwerpen, ontwikkelen van mobiele applicaties, faciliteren van een team bij het bereiken van hun doelen, of goed kunnen verkopen. Rob Martens, hoogleraar aan de Open Universiteit zegt in Trouw: ‘In de hele maatschappij draait het steeds meer om persoonlijke keuzes. Het onderwijs zal daar ook aan moeten geloven’.
Er is nog meer…
Over faalangst en examenvrees zijn vele websites vol geschreven; depressie en burnout komen steeds vaker voor bij scholieren. Hiervan profiteert het groeiende leger aan coaches en therapeuten, en de pharma-industrie vanwege de verstrekking van ritalin en betablokkers. Het effect van het moeten presteren op bepaalde momenten op de psyche is groot, “want anders loopt het verkeerd met je af”.
Aan de andere kant zou je als leerling, als je capaciteiten toevallig wel precies in lijn liggen met datgene wat wordt getoetst, een misplaatst gevoel van superioriteit tegenover je medeleerlingen kunnen krijgen – jij scoort immers hoger en bent ‘dus’ beter. Terwijl dit volledig voorbij gaat aan de realiteit van een werksituatie waarin alleen door inzet van veel verschillende spelers een goed resultaat kan worden bereikt.
“Als je het examen maar haalt, geen fouten maakt en precies doet wat we zeggen, komt alles vanzelf goed”. Zou het kunnen zijn dat een dergelijke jarenlang ingeprente houding ook de basis legt van volgzaam gedrag en de gedachte ‘als ik me maar aan de regels houd, dan kunnen ze me niets maken’ voedt in het latere (professionele) bestaan?
Nieuwe vragen
Is het Centraal Examen vandaag de dag nog nodig? Bieden technologische en maatschappelijke ontwikkelingen wellicht nieuwe mogelijkheden om het geleerde te verantwoorden en zichtbaar te maken? Hebben we nog wel een goede en gedragen definitie van ‘kwaliteit’ van een school en van ‘bekwaamheid’ bij een leerling om te kunnen worden toegelaten bij een vervolgopleiding? Hoe past de, dankzij het CE, opgelegde eenvormigheid bij een samenleving die gebaat is bij een grote mate van diversiteit?
Alternatieven
Niekée & Agora
Het is interessant om te kijken naar wat de school Niekée in Roermond doet.
Dat is al jaren een vmbo school, met 52 verschillende nationaliteiten, in een ‘krachtwijk’, maar ziet er van binnen uit als een groot kunstwerk. Ze hadden al lange tijd 40% van hun verplichte lessen geschrapt, maar behalen toch al jaren slagingspercentages van vrijwel 100% (zonder ‘trucjes’). Ze scoren als vmbo school in de top-5 van alle scholen in Midden-Limburg (incl havo-vwo) op taal en rekenen. Maar het meest opvallend is dat ze veruit nummer 1 scoren op ‘welbevinden’. Het recept: een cultuur van vertrouwen en verantwoordelijkheid – en verantwoording afleggen aan die partij waar het uiteindelijk om gaat: de leerling.
Sinds een jaar zijn ze nog een stap verder gegaan met Agora: een volledig gepersonaliseerde leerweg voor elke leerling waarbij het verschil tussen vmbo, havo en vwo volledig is weggevallen. Agora belooft dat elke leerling het eindexamen op minimaal het instroomniveau zal kunnen halen – maar verder is dat examen op geen enkele wijze ‘aanwezig’ in de school. Het is slechts een extra controle-instrument achteraf. De gehele school draait om de volledige ontwikkeling van de leerlingen als volwassen bijdragers aan de samenleving – in al hun facetten en met al hun talenten en interesses.
Het volledige leerproces wordt zichtbaar gemaakt met behulp van software van Target Process.
Agora is in feite een wetenschappelijke zoektocht naar het optimale leerklimaat voor een individu. Directeur Sjef Drummen zegt hierover: “Alle bestaande onderwijskundige vernieuwingen gaan uit van verbetering van het oude model. Dat doet Agora bewust niet. Het biedt een alternatief voor onderwijs, namelijk de meest duurzame manier van persoonlijke ontplooiing. Die duurzaam is omdat ze “no waste of human capital” nastreeft. En geen relaties kent met oude paradigma’s.”
Agora bestaat pas één jaar – en heeft zich wat betreft het eindexamen nog niet kunnen bewijzen. Maar tijdens het gehele eerste jaar heeft Professor Dr. Jos Claessen van het Welten Instituut (Open Universiteit) wekelijks meegelopen en daar een uitgebreid onderzoek over gepubliceerd met de titel ‘Tegels van Agora’.
In het rapport worden duidelijk de geleerde lessen uitgelegd en is te lezen dat het geen makkelijk jaar is geweest. Maar de overduidelijke conclusie is dat alle partijen positief zijn – inclusief de leerlingen en hun ouders. Ook de onderwijsinspectie is zeer enthousiast over Agora.
Het moeilijkst is, volgens zowel de onderzoeker als de mensen achter Agora: het vinden van de juiste leerkrachten – en daarmee het kunnen opschalen van het concept. De huidige lerarenopleidingen leveren nog geen leerkrachten af die in staat zijn het systeem achter zich te laten en op deze wijze te opereren.
Vlaanderen: geen centraal eindexamen
In Vlaanderen kunnen ze zonder centraal schriftelijk eindexamen. Het belangrijkste verschil met het Nederlandse model: “In Vlaanderen vertrouwen we de leraar”, zegt Roger Standaert, emeritus hoogleraar vergelijkende pedagogiek aan de Universiteit Gent en voormalig topambtenaar op het Vlaamse ministerie van onderwijs. “In Nederland sturen jullie het onderwijs aan met toetsen, wij in Vlaanderen geven sturing via doelstellingen”, zo zegt hij in Trouw. De examens worden door docenten gemaakt en afgenomen. De docenten moeten alleen zorgen dat de kerndoelen, zoals we die in Nederland ook hebben, in het onderwijs verwerkt worden en dit wordt door de onderwijsinspectie op de scholen gecontroleerd door ook naar de opgestelde examens te kijken.
In Nederland is het alleen op Democratische Scholen mogelijk om zonder verplicht Centraal Examen de schooltijd te doorlopen. Leerlingen die willen studeren doen dan op eigen initiatief Staatsexamen of een colloquium doctum (toelatingsprocedure bij de universiteit, is pas mogelijk vanaf 21 jaar), anderen gaan direct werken en kiezen hun eigen weg. Deze scholen vallen (met uitzondering van de Democratische basisschool De Vallei) allemaal buiten het bekostigd systeem – wat betekent dat de schoolkosten volledig voor rekening van de ouders komen.
Laten we het er met elkaar over hebben
Versoepelen van exameneisen, afschaffen van particuliere studiebegeleidingsinstituten: het zijn allemaal pleisters en doekjes tegen het bloeden. De werkelijke vraag waar we met elkaar het antwoord op moeten vinden is: welk belang hechten we aan een CE? Past het nog bij de wereld van vandaag en morgen?
Elke ouder, leerling en leerkracht zou alvast kunnen beginnen zich hardop af te vragen welk belang het CE nou werkelijk heeft in het totale mensenleven – en daar, waar mogelijk, naar te handelen. Door het er met elkaar over te hebben, op het schoolplein, bij de koffieautomaat op het werk en bij informatie-avonden. Door ingezonden stukken te schrijven, te bloggen, of dergelijke stukken te delen. Door kamervragen te stellen. Door de beslissing om kinderen wel of niet naar examentraining te sturen heel weloverwogen te nemen. Door rondetafelgesprekken en meetups over dit onderwerp te organiseren.
Tot slot
Het onderzoeken en beantwoorden van de #onderwijsvragen is een echt communityproject, een ‘imperfect work in progress’ waarbij de input van lezers, luisteraars en anderen van doorslaggevend belang is.
De antwoorden op deze #onderwijsvraag zijn tot stand gekomen dankzij input, inzichten en bijdragen van onder andere Tijs van Ruiten en Jacques Dane (Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht), Hartger Wassink (Nivoz), Peter Hermans (Cito), Arnold Jonk (Onderwijsinspectie), de 16-jarige leerling en TED spreker Lisanne Vriens, Professor Herman van de Werfhorst, docent Jelmer Evers, schoolleiders Jan Fasen en Sjef Drummen, onderwijsjournalist Ronald Buitelaar, onderwijsjurist Katinka Slump, ouders Peter te Riele en Petra de Boevere, onderwijsexperts Karin Winters, Jean-Paul Biever, Inge de Wolf en Pedro de Bruyckere, en vele anderen (inclusief anonieme ouders) via bijvoorbeeld Twitter.
Heb je nog aanvullingen, inzichten of (vooral) wetenschappelijk onderzoek of harde data die bovenstaande argumenten verder onderbouwen of juist verwerpen? Laat het ons weten!
Meer informatie over ons initiatief vind je op de pagina #onderwijsvragen, het onderzoek naar de eerste vraag over het waarom van lange zomervakanties, kun je hier teruglezen.